GUIDA Il Portfolio nella FP

Il Portfolio nella formazione professionale UNA PROPOSTA PER I PERCORSI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE A cura di Mario COMOGLIO STUDI PROGETTI ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE ATS Sperimentazione Nuovi Modelli di Istruzione e Formazione Professionale Il portfolio nella formazione professionale Una proposta per i percorsi di Istruzione e Formazione professionale A cura di MARIO COMOGLIO Autori del volume: Mario Comoglio (Coordinamento scientifico) Gabriella Morello (Sede regionale CNOS-FAP) Roberto Cavaglià (Sede regionale CNOS-FAP) Hanno collaborato: I formatori e i progettisti dei seguenti Enti di Formazione Professionale: Associazione CNOS FAP REGIONE PIEMONTE in qualità di ente capofila A.I.Fo.P. APRO Alba Barolo Azienda Formazione Professionale Soc. Cons. a r.l. CASA DI CARITÀ ARTI E MESTIERI CIOFS FP PIEMONTE CSEA S.c.p.A En.A.I.P. Piemonte En.FAP Piemonte ENGIM CSF EU.For FORMONT FO.R.UM. Scrl IAL FORMAZIONE IMMAGINAZIONE e LAVORO Scrl II. RR. SALOTTO e FIORITO ODPF Istituto Santa Chiara Si ringraziano: I formatori e i progettisti degli Enti che hanno costituito l’ATS per la Sperimentazione di Nuovi mo- delli di istruzione e di istruzione e formazione professionale per la collaborazione, l’impegno dimo- strato e per i contributi offerti alla discussione partecipando agli incontri mensili e ai gruppi di lavoro sul portfolio e sulle rubriche di valutazione ai fini del raggiungimento del risultato della redazione del volume. Inoltre si ringraziano anche tutti i direttori e formatori che nei singoli centri hanno contribui- to con il loro lavoro quotidiano alla realizzazione di tutto questo. Ci pare anche giusto non ringraziare nessuno in particolare perché senza la collaborazione piccola o grande, senza la disponibilità piccola o grande, senza lo sforzo intellettivo e pratico piccolo o grande di ognuno di essi, questo cammino senza dubbio non sarebbe stato possibile. Ogni contributo ha per- messo di fare un piccolo ma significativo passo in avanti, e tutti i contributi insieme hanno consentito di portare a termine questo lavoro. Stampa: Torino 3 PRESENTAZIONE I contenuti Il lavoro che qui presentiamo può essere descritto in tanti modi diversi. Innan- zitutto è costituito da varie parti. Poi è stato realizzato grazie al contributo e agli sforzi di numerose persone. Ancora, ha richiesto un lungo lavoro di riflessione per essere all’inizio sviluppato, per essere in seguito rivisto, e per essere più avanti por- tato a conclusione. Infine offre numerosi punti di riflessione, sollecita interessan- ti spunti di discussione, e rappresenta anche un punto di arrivo di notevole inno- vazione. Il volume può essere suddiviso in alcune parti che possiamo così definire: 1) Introduzione al portfolio 2) Modello di portfolio 3) Guida all’uso del Modello 4) Dizionario. Parte I: Introduzione al portfolio La parte teorica introduce il significato e il valore innovativo del “Portfolio” ri- guardo al processo di apprendimento e di formazione. Il Portfolio non è da conside- rare un “nuovo” atto burocratico, quanto invece l’espressione di una profonda con- sapevolezza che “tocca” in definitiva il modo di valutare l’apprendimento, la forma- zione e gli strumenti, il modo di “responsabilizzare” l’allievo nei confronti del pro- prio processo di crescita ed anche il modo di proporre il processo di insegnamen- to/formazione da parte dello stesso formatore. L’implementazione del Portfolio deve essere guidata non da domande come: Che cosa si deve inserire? Che cosa è richiesto? Chi lo deve fare? Ma da domande qua- li: Come rendere l’allievo consapevole e responsabile del proprio apprendimento? Co- me rendere fondati i giudizi di valutazione? Come valutare un vero apprendimento “significativo”? Come rendere trasparenti i criteri di valutazione affinché l’allievo pos- sa sapere come migliorare? Come documentare i giudizi con riferimenti che forni- scano un’idea concreta di ciò che intendono esprimere? Come verificare il processo di sviluppo nel corso della formazione professionale? Come cogliere ed esprimere il carattere continuo di questo processo? Come aiutare l’allievo a comprendere qua- li attese umane e professionali si hanno nei suoi confronti e collabori attivamente a realizzarle? La Introduzione al portfolio si propone di rispondere ad una lunga serie di do- mande che hanno a che fare con il “perché” e il significato del Portfolio. 4 Parte II: Modello di portfolio Dopo un lungo lavoro di collaborazione, di riflessione, di tentativi, di innovazio- ni e di sperimentazioni si è arrivati a strutturare un Modello di Portfolio suddiviso in Sette Sezioni: Sezione Prima – Introduzione Sezione Seconda – Personale Sezione Terza – Obiettivi per la vita Sezione Quarta – Orientamento Sezione Quinta – Professionalità Sezione Sesta – Stage Sezione Settima – Valutazione. (Ogni sezione è suddivisa in Schede che ne scandiscono il contenuto). La Sezione Prima introduce e illustra il contenuto e le finalità che intende avere il Portfolio. La Sezione Seconda raccoglie alcune informazioni essenziali personali. Essa in- clude anche valutazioni (comprese autovalutazioni) che più specificamente riguar- dano il comportamento dimostrato nell’ambiente formativo. La Sezione Terza prende in esame quelle che sono ritenute le mete ultime di una formazione: gli “obiettivi per la vita”. La sezione presenta un elenco di “disposizio- ni” a cui, formatori e allievi, faranno riferimento accanto e insieme al lavoro più pro- priamente professionale. Esse rappresentano l’esplicitazione e la manifestazione del “curricolo implicito” del processo professionale, e vanno presi in seria considerazione in quanto, spesso per l’importanza che hanno, possono incidere sullo sviluppo della professionalità. La Sezione Quarta raccoglie gli strumenti riflessivi che nel percorso di formazione possono aiutare l’allievo a scoprire le proprie potenzialità e i propri interessi pro- fessionali. La Sezione Quinta può dirsi la parte centrale del Portfolio. In essa vanno inseri- te le prestazioni autentiche svolte dall’allievo che dimostrano l’apprendimento con- seguito. Ogni prestazione è accompagnata da riflessioni sul perché è stata scelta. La Sezione Sesta documenta l’esperienza svolta dall’allievo presso un’azienda. Que- sta esperienza è certamente molto significativa nel processo di formazione, e la re- lativa documentazione può rivelarsi utile sia per l’allievo che per lo stesso processo di formazione. La Sezione Settima raccoglie la possibilità di una Valutazione Analitica attraver- so rubriche specifiche in tutti gli ambiti di formazione dell’allievo, ed anche una Va- lutazione Generale Olistica da utilizzare alla fine di ogni anno. In aggiunta, sono in- dicati strumenti utili per la certificazione e per eventuali passaggi ad altre scuole. Parte III: Guida all’uso La struttura del modello raccoglie “strumenti” di lavoro, modi di organizzare in- 5 formazioni, strumenti esemplari. Ma quale deve essere il loro scopo d’uso? La “Gui- da all’uso” illustra i vari strumenti, e ne indica la finalità, le possibilità d’uso, chi le deve utilizzare, e qual è il vincolo di applicazione. In ognuna delle sezioni, dopo una breve introduzione, sono esplicitati gli obietti- vi, sono proposte le schede, è indicato chi è propriamente coinvolto, è chiarito il vin- colo di applicazione, sono suggeriti alcuni richiami metodologici. Parte IV: Dizionario Nel lavoro si usano parole sia note che nuove. Tuttavia qualche parola nota a vol- te può essere utilizzata con significato diverso, mentre qualche parola nuova può ave- re un valore “chiave” per comprendere il significato di ciò che si illustra. Si è pen- sato di offrire anche un breve dizionario delle parole più significative il cui valore semantico deve essere non solo chiaro, ma anche condiviso da chi professionalmen- te si addentra in questo campo. Il processo di costruzione Il processo di elaborazione di tutti i contenuti accennati è complesso, e comunque è da considerare come il risultato di numerosi contributi. Attraverso vari incontri in presenza e l’utilizzo di una istruzione on-line integrata con letture, un ampio gruppo di formatori è stato sensibilizzato alle nuove riflessioni e problematiche sorte nelle aree dell’istruzione e della valutazione. Queste diverse modalità di la- voro hanno favorito una comune riflessione sulla valutazione autentica, sui pro- blemi reali e autentici, sulla valutazione attraverso la costruzione di rubriche ana- litiche e olistiche. Il processo di costruzione è proseguito con una prima applicazione della rifles- sione da parte dei formatori, che hanno provato, direttamente a contatto con gli al- lievi, l’efficacia delle prospettive aperte. Più avanti, il processo si è focalizzato sul- la ritrascrizione delle richieste della valutazione Regionale entro i nuovi strumenti di valutazione offerti dalla valutazione autentica. I vantaggi di questo confronto so- no stati numerosi e hanno anche facilitato il lavoro. Le fasi successive della sperimentazione hanno consentito di precisare le sezioni da introdurre nel portfolio e di distinguere tra Il mio Portfolio dell’allievo e il Dos- sier di Corso. Il primo, accentuando la responsabilità dell’allievo, dovrebbe essere in particolare uno strumento di autoeducazione e di crescita dell’allievo mentre il se- condo dovrebbe contenere tutto quanto serve al formatore per sviluppare il piano for- mativo. Ringraziamenti Questa pubblicazione è il risultato dell’impegno degli enti coinvolti nell’ATS per la Sperimentazione di Nuovi modelli di istruzione e di istruzione e formazione pro- 6 fessionale. I ringraziamenti sono rivolti ai formatori e progettisti che hanno parteci- pato agli incontri mensili per la collaborazione e l’impegno dimostrato nel raggiun- gere questo risultato, ma anche a tutti i direttori e formatori che nei singoli centri hanno contribuito con il loro lavoro quotidiano alla realizzazione di tutto questo. Ci pare anche giusto non ringraziare nessuno in particolare perché senza la col- laborazione piccola o grande, senza la disponibilità piccola o grande, senza lo sfor- zo intellettivo e pratico piccolo o grande di ognuno di essi, questo cammino senza dubbio non sarebbe stato possibile. Ogni contributo ha permesso di fare un piccolo ma significativo passo in avanti, e tutti i contributi insieme hanno consentito di por- tare a termine questo lavoro. Capitolo I IL PORTFOLIO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE 9 0. INTRODUZIONE L’introduzione del “portfolio” nella nostra attività di formazione professionale può a prima vista apparire un elemento di sorprendente novità, accompagnato probabil- mente da quella sensazione di vaga inquietudine e di incertezza che emerge ogni- qualvolta un cambiamento irrompe nella nostra routine di lavoro. Tuttavia, se riflet- tiamo con attenzione, possiamo facilmente renderci conto che l’uso e la pratica di tale strumento in fondo sono componenti comuni, ordinari delle valutazioni che ogni giorno facciamo di persone o “cose”. Ad esempio, parlando di un attore, ci può ca- pitare di dire: “in quel lavoro è stato davvero straordinario, in quell’altro un po’ me- no, di recente ha provato a interpretare ruoli drammatici, però sono convinto che dia il meglio di sé nei ruoli comici. Rimane in ogni caso un grande attore”. Oppure, discutendo di famosi stilisti dell’automobile, è facile che ci esprimiamo in questo modo: “Trovo straordinarie le ultime realizzazioni di Giugiaro. La linea del- la... e della... sono davvero fantastiche. Quelle che ha proposto invece qualche anno fa mi hanno molto deluso. Comunque per me è uno dei più apprezzati designer del- l’industria automobilistica mondiale”. Infine, prima di decidere un sabato sera il ri- storante dove andare con gli amici, può darsi che diciamo: “io consiglio di cenare da... Il servizio non è dei migliori, anzi bisogna accontentarsi un po’. Però lo “chef” è molto bravo: nei primi e nei dolci è proprio eccezionale, e prepara anche degli ot- timi secondi. L’ambiente poi è gradevole, e a pensarci bene si spende abbastanza po- co. Credo che sarebbe una buona scelta andare in questo ristorante”. Come si vede dagli esempi proposti, e facilmente riconducibili ad esperienze di vita quotidiana, spesso esprimiamo giudizi sia su singoli prodotti o azioni che su più prodotti o azioni nello stesso tempo. Quando si presentano tutti di livello elevato i prodotti ci inducono ad esprimere un giudizio positivo. Il contrario avviene quando invece si presentano tutti di livello scarso o insoddisfacente. Ma anche se non si ma- nifestano tutti di chiaro segno positivo o negativo, ci consentono sempre di esprimere un giudizio complessivo, tendente a seconda dei casi, in un senso o nell’altro. L’uso e la pratica del portfolio non è qualcosa di molto diverso da questa nostra ordinaria e quotidiana esperienza di valutare, giudicare, considerare la situazione e/o le persone con le quali veniamo a contatto. Tuttavia l’estensione di questo strumen- to di valutazione (oltre che di autovalutazione) al mondo dell’istruzione/formazione non è sempre facile e immediato, e richiede una serie di attenzioni riguardo alle con- dizioni entro cui si sviluppa il processo di insegnamento/apprendimento. 10 1. UNA DEFINIZIONE DEL PORTFOLIO L’introduzione del portfolio dentro l’ambito “educativo” o di “apprendimento” fa sorgere in maniera spontanea e naturale qualche domanda. Innanzitutto: “che cosa è un portfolio?”, “A quali funzioni assolve?”. Esistono risposte diverse a tali doman- de. Ne proponiamo una per ognuna di esse e la discutiamo: 1) “Il portfolio è una raccolta finalizzata del lavoro dello studente” Un singolo prodotto non è sufficiente per documentare qualche cosa che riflette una caratteristica costante di una situazione. Una sola opera non basta per definire “artista” chi opera nel campo dell’arte, una sola fotografia non è sufficiente per de- scrivere la vita di una qualsiasi persona, un solo ed unico progetto non è abbastanza per qualificare “architetto” chi lavora nel ricco e articolato campo dell’architettura. In ogni caso, non è in un portfolio neppure un qualsiasi prodotto o una qualsiasi rac- colta di prodotti mirata, ossia volta a documentare, e a evidenziare una caratteristi- ca o una qualità posseduta. È lo scopo della raccolta a qualificare, giustificare e for- nire i criteri di scelta dei prodotti. Se una persona volesse fare un portfolio della propria famiglia, sceglierebbe pro- dotti che sarebbero diversi da quelli di un portfolio che intendesse documentare il pro- prio livello culturale, o da quelli di un portfolio che si proponesse di documentare il proprio sviluppo dall’infanzia all’età adulta, o, altrimenti, i propri hobby e interessi. Lo scopo (o la finalizzazione) della raccolta è importante perchè serve ad assi- curare “coerenza” alla raccolta stessa. Esso infatti suggerisce i “criteri” con cui si devono selezionare prodotti da inserire. I criteri indicheranno quali prodotti sono si- gnificativi e quali non lo sono. 2) “Il portfolio, racconta e documenta di uno studente,...” • il suo progresso o come s’è evoluta ed affinata la sua competenza • il successo conseguito • la sua abilità di usare strategie cognitive (risolvere problemi, applicare conoscenze, svolgere compiti) • la sua abilità di organizzare ed applicare conoscenze • la sua abilità nelle prestazioni • la storia dei suoi sforzi che possa anche fornire indicazioni riguardo ad alcuni atteggiamenti di fondo come sforzo, persistenza, impegno • l’abilità di controllare il proprio apprendimento • l’abilità di essere autoriflessivo o metacognitivo • ... Il “raccontare” e il “documentare” non sono la stessa cosa, ma si completano a vicenda. Il “raccontare” ha a che fare con lo sviluppo, la maturazione, il cammino, il cambiamento, il percorso, le difficoltà incontrate, le tappe, dice il “come”. Il “do- 11 cumentare”, invece, riguarda la dimostrazione o la prova concreta, oggettiva su cui si fonda un’affermazione o un giudizio, dice il “perchè”. Le due funzioni si com- pletano a vicenda. Il raccontare “svela le connessioni” tra prodotto e prodotto, tra cosa e cosa, tra fatto e fatto, il documentare fornisce il “fondamento”, la base atten- dibile, solida, di ciò che si afferma. Il rapporto che irrompe tra esse potrebbe essere immaginato come quello che c’è tra parola e visione, tra parola e azione, oppure tra tesi e dimostrazione, o, in tribunale, tra giudizio e prove documentali. I termini “parola”, “tesi”, “giudizio” possono essere riferiti ai termini inclusi nel- l’elenco del punto 2), “progresso”, “successo”, “storia”, “impegno”, “abilità”, “com- petenza” in qualche ambito... I termini “visione”, “azione”, “dimostrazione”, “pro- ve”, possono invece essere intesi come corrispondenti ai prodotti o alle “cose” che vengono raccolte a sostegno del senso, della profondità, della qualità del “progres- so”, del “successo”, e così via, dello studente. Poiché le valutazioni o i giudizi forniti dallo strumento del portfolio riguardano l’attività di insegnamento/apprendimento svolta in un certo arco di tempo ed i suoi effetti, in ogni caso, interessano un fenomeno ampio, complesso ed imprevedibile, come lo sviluppo umano, la raccolta documentativa, per essere “espressiva, esplici- ta, evidente”, oltre che “ricca”, deve essere anche “diluita” nel tempo, “variegata e chiara”, “significativa e coerente”, “pertinente e pregnante”. Una certa cura va riservata ai prodotti che “dimostrano e documentano”. Colui che raccoglie può manifestarla avendo come riferimento scopi diversi. Per esempio, potrebbe proporsi di dimostrare che: a) il giovane ha appreso ciò che è stato insegnato nel centro professionale b) il giovane migliora, cresce o sviluppa la professionalità che gli sarà richiesta nel mondo del lavoro reale c) Il giovane ha conseguito o è sul punto di conseguire gli obiettivi stabiliti dai for- matori o dal centro d) il giovane sta maturando atteggiamenti di fondo (responsabilità, riflessione, inte- resse, capacità di collaborazione,...). Dato che gli scopi dimostrativi possono essere molto diversi, è necessario che nel portfolio non siano lasciati impliciti, ma vengano al contrario espressi sia prima del- la raccolta, che dopo la raccolta. Soprattutto è necessario che tra tutti i possibili pro- dotti vengano scelti quelli che dimostrano maggiore significatività e valore. Tra que- sti, certamente sono da privilegiare quelli che provano “che cosa un giovane è in gra- do di fare con la conoscenza e con le abilità di cui dispone, e quanto reali sono le sue attitudini al lavoro”. 3) “La compilazione del portfolio include la partecipazione del formatore, dello stu- dente, ed anche dei genitori” Questo punto può lasciare un po’ sorpresi pensando a come tradizionalmente nel- la formazione il compito di valutare sia stato interamente ed esclusivamente attribuito al formatore. Di sicuro non mancano ragioni che giustificano questa “tradizione”. Tut- 12 tavia, ritornando all’analogia del mondo delle professioni caratterizzate da espres- sioni di natura creativa e/o artistica, si può rilevare come sia responsabilità dell’arti- sta scegliere quali delle sue opere che ha prodotto meglio descrivono il suo percor- so di ricerca, il suo stile e la sua crescita professionale. Nel fare questo può farsi aiu- tare e consigliare da un amico, un critico, un altro artista. Ma certamente spetta a lui la scelta definitiva delle opere da mostrare. Lo stesso si può dire di un professioni- sta quando tramite i suoi lavori intende dimostrare quanto è in grado di fare. 4) “Il portfolio intende raggiungere numerosi effetti” • far riflettere lo studente su se stesso • incoraggiare l’autovalutazione • responsabilizzare lo studente riguardo al lavoro e all’impegno • accrescere la motivazione • collegare sforzo e risultati • mostrare l’efficacia dei processi e delle strategie, il possesso di tali processi e stra- tegie, e la necessità del suo miglioramento • ... Il portfolio è per lo studente come uno “specchio” nel quale vedersi. Come que- sto (o anche una fotografia) serve a “riflettere la propria immagine e identità”, e quin- di a “riconoscersi”, allo stesso modo il portfolio, documentando allo studente il suo impegno, i suoi interessi, i suoi piani di miglioramento, quello che sa fare, ecc. gli consente di sviluppare una maggiore comprensione di se stesso, dei suoi punti di for- za come anche di debolezza, delle sue fatiche come anche dei suoi successi. Fornendo una serie di prodotti in successione, aiuta lo studente a comprendere la sua crescita e le fasi che l’hanno caratterizzata; offrendo una diversità di prodotti gli fa cogliere l’ampiezza e la padronanza; raccogliendo numerosi lavori gli mostra l’intensità e la profondità del suo impegno; selezionando le prove migliori lo rende consapevole del livello di competenza conseguito in un determinato ambito di apprendimento; ponendolo di fronte ai risultati ottenuti, lo mette in grado di valutare la relazione tra questi ri- sultati e lo sforzo sostenuto. Inoltre documentando un miglioramento continuo, può anche produrre in lui una crescita della fiducia in se stesso, del suo senso di autoef- ficacia, della percezione della sua abilità a eseguire qualcosa. Come è noto, la crescita del senso di autoefficacia, se opportunamente guidato nella comprensione dei fatti, tende a promuovere nelle persone un cambiamento del- le attribuzioni di successo e di fallimento, spinge ad autovalutazioni nuove, facilita la scelta di obiettivi e di attività che miglioreranno ancora di più la loro capacità. Il portfolio, opportunamente utilizzato dai formatori, può perciò essere uno strumento per motivare gli allievi a conseguire risultati che richiedono livelli sempre più ele- vati di impegno e di sfida. Infine questo strumento può anche modificare la natura della formazione e la relazione tra formatore e colui che apprende. Infatti consente al formatore di dare ai suoi studenti la piena opportunità di praticare e migliorare le loro abilità di riflessione e di prestazione, proprio come accade nelle esperienze di apprendistato sul posto di lavoro. 13 5) “Il portfolio offre la possibilità di valutazioni più realistiche e corrispondenti al processo di apprendimento” Se davvero consiste in una raccolta di prodotti scelti secondo determinati criteri (i prodotti corrispondono a situazioni concrete di lavoro, riflettono una visione pro- gressiva dello sviluppo, e rispettano il processo reale di apprendimento per progres- sive approssimazioni e continui miglioramenti), il portfolio potrà fornire evidenza di ciò che lo studente sarebbe concretamente in grado di fare se si trovasse in situazio- ni di impegno reale, di come si impegnerebbe e si prenderebbe carico della respon- sabilità di tendere verso livelli di miglioramento sempre più elevati. Queste diverse potenzialità che caratterizzano il portfolio sono estranee alla va- luta-zione tradizionale. Questa, infatti, tende ad esprimere giudizi raccolti su com- piti che richiedono agli studenti di riprodurre le cose spiegate o lette, è poco foca- lizzata sugli sforzi di persistente miglioramento, e ha deboli legami con il processo di insegnamento/apprendimento. 2. PERCHÉ IL PORTFOLIO L’introduzione del portfolio nel sistema di istruzione/formazione può suscitare un certo disorientamento in coloro che sono abituati alle modalità di valutazione tradi- zionale. È quindi comprensibile che queste persone si chiedano le ragioni di tale in- novazione. Le ragioni sono numerose e possiamo illustrarle proponendo una serie di osservazioni critiche. � La conoscenza scolastica rimane “incapsulata”. Studi ed osservazioni hanno mo- strato che buona parte di quanto si apprende nelle aule scolastiche rimane relegato all’ambito della scuola. Gli studenti per lo più si impegnano quel tanto che basta per superare la barriera delle prove, considerano i contenuti proposti solo materiali da studiare e non stimoli che possono aiutarli a svelare il senso del loro vivere nel mon- do e nella società, apprendono più “come” fare le cose che non “perché” farle in un certo modo. In breve, un po’ alla volta nel corso degli anni l’apprendimento scola- stico è diventato agli occhi degli studenti come un processo privo di valore e rile- vanza personale, cioè fine a se stesso. � La maggior parte della conoscenza appresa a scuola rimane “inerte” o “ritua- le”. Studi e ricerche hanno anche rivelato che una notevole porzione della conoscenza acquisita a scuola rimane “inerte”, ovvero non attiva. La caratteristica di “inerte” vie- ne attribuita alla conoscenza che un allievo è in grado di esprimere, ma che o non sa utilizzare, o non si accorge che dovrebbe utilizzare in particolari situazioni. L’origi- ne di tale fatto sembra dipenda dal modo astratto con cui la conoscenza viene pre- sentata, cioè lontana dal “luogo” dove essa è presente o è necessaria. In fondo in fon- do, si può dire che in questo modo è come se si “invitasse” lo studente ad appren- dere avendo come unico scopo quello di superare con successo prove e verifiche. � Gli studenti manifestano crescente disinteresse per i contenuti insegnati a scuo- 14 la. Anche questo problema sembra chiamare in causa il modo in cui si svolge il pro- cesso di insegnamento e di apprendimento. Di solito gli studenti procedono in ma- niera passiva ed acritica, cioè senza cercare di scoprire le connessioni tra ciò che stu- diano e i fatti, gli eventi o le situazioni della vita reale o quotidiana che vivono. Que- sta “abitudine” è certamente favorita dagli insegnanti che o incontrano difficoltà a trovare relazioni tra situazioni concrete e ciò che insegnano, oppure fanno un ecces- sivo affidamento sulle risorse fornite dai testi scolastici (nella forma di suggerimen- ti, idee, proposte) per trovare tali relazioni. In ogni modo il problema non consiste nel fornire “buoni” esempi, quanto invece nel proporre “situazioni” nelle quali l’al- lievo operi e scopra l’utilità delle conoscenze o della abilità da utilizzare. � La perdita del significato e del valore della valutazione rispetto all’apprendimento. La valutazione scolastica di tipo tradizionale è principalmente fondata sulla capaci- tà dell’allievo di saper applicare, oppure di saper ridire (“riferire” o “ridire”) con pro- prie parole quanto insegnato direttamente o tramite il libro di testo dall’insegnante. Oggi tale processo sembra manifestare molti limiti. Alcuni hanno osservato che esso non fornisce alcuna evidenza che l’apprendimento sia davvero avvenuto, che per il tipo di prestazione su cui si compie non è in grado di “predire” nulla riguardo alle reali possibilità e capacità dell’allievo di affrontare una situazione concreta con la conoscenza che ha acquisito, e che infine utilizza “prove” prive di connessioni con la realtà o di riferimenti a compiti di vita concreta, che si dimostrano utili per spin- gere lo studente ad impegnarsi ed a persistere nello sforzo. In altre parole, è ormai diffusa la convinzione che “ciò che si fa in una situazio- ne di insegnamento istituzionale non è qualcosa di simile o analogo a ciò che si fa- rebbe in una situazione o in un contesto di vita reale”. Pertanto è privo di qualsiasi valore educativo, in quanto non solo non fornisce alcuna evidenza di quanto sapreb- be fare l’allievo se venisse posto in situazioni extrascolastiche, cioè vere, naturali, ma neanche lo sollecita a provarsi con tali situazioni. � L’attribuzione esclusiva al formatore del compito di valutare non induce gli ef- fetti desiderati. Nella valutazione tradizionale è il formatore che valuta. Questo sem- bra giustificato da molteplici motivi: egli ha la padronanza della propria disciplina e sa i contenuti che lo studente deve apprendere, conosce i punti di forza ma anche di debolezza di un allievo ed è ben consapevole di quanto può da lui pretendere, sa che cosa è necessario che apprenda per non avere in seguito difficoltà. Sebbene ampia- mente giustificata, la scelta di assegnare soltanto al formatore il compito e la re- sponsabilità della valutazione non sembra produrre risultati positivi. Spesso l’allie- vo studia solo per il voto e non per migliorare il proprio apprendimento, si dere- sponsabilizza rispetto al giudizio ricevuto, cerca sotterfugi per raggiungere il livello minimo di sufficienza, dopo lunghi anni di scuola spesso non sa esprimere giudizi riguardo a ciò che è in grado di fare. Queste osservazioni hanno indotto molti studiosi a cercare una forma di valuta- zione nella quale l’allievo assuma una parte di responsabilità. La soluzione è stata proposta a vari livelli: compiti complessi aperti a più soluzioni, discussione con gli allievi sui criteri di valutazione, rubriche di valutazione consegnate in anticipo, au- 15 toriflessione degli allievi dopo la prestazione per rilevare i propri punti di forza e di debolezza, partecipazione alla costruzione della documentazione del lavoro prodot- to (portfolio). � Pochi oggi attribuiscono un valore significativo e reale alla valutazione. Chi con un disturbo fisico andrebbe da un medico laureato da tre giorni e con votazione “110 e lode”? È molto probabile che la maggior parte delle persone risponderebbe a que- sta domanda con un secco e tranquillo “no”. La risposta induce a riflettere sulla “per- dita di valore sociale” dell’attuale sistema di valutazione (nel nostro caso, applicato all’area della medicina). L’istituzione investe grandi quantità di risorse materiali ed umane per costruire, produrre e far crescere competenze nel mondo reale, ma giun- ti al termine non richiama la fiducia dei potenziali beneficiari di tali competenze. Alcuni si sono chiesti: “È questo un fatto «inevitabile» o c’è qualcosa che non va nel sistema di formazione e/o di valutazione?”. 3. QUALE TIPO DI SOLUZIONE? Alla luce di quanto è emerso nel rispondere alla serie di domande poste, nume- rosi studiosi hanno provato a cercare soluzioni utili a correggere i limiti manifestati dalla valutazione tradizionale. Semplificando, queste possono dirsi le soluzioni ipo- tizzate. � La valutazione deve essere rispettosa del processo di apprendimento. Una certa tradizione diffusa tra gli insegnanti e i formatori è quella di “scomporre” una cono- scenza in più parti, e di “proporre” agli studenti una parte per volta secondo lo sche- ma insegnamento-apprendimento-valutazione. Questo modo di procedere, che si ba- sa sulle assunzioni che “la somma delle parti forma il tutto” e che il processo di ap- prendimento si sviluppa in maniera lineare e per passi successivi, non tiene suffi- cientemente conto del fatto che l’apprendimento stesso è invece un processo molto più complesso e misterioso di quanto appaia. Esso varia a seconda degli individui, procede per progressive approssimazioni, tra piccoli avanzamenti, improvvisi bloc- chi e continue correzioni. Un “vero” apprendimento comincia un certo giorno, ma si affina e si fa più profondo con molto esercizio e costante applicazione di una co- noscenza e abilità in contesti diversi. Una valutazione fatta di somme e medie di pas- saggi intermedi, senza distinguere il cammino lento e faticoso dei successi e dei fal- limenti momentanei, non sembra rispecchiare ciò che avviene realmente nella men- te di chi apprende. � La valutazione deve avere i caratteri di predittività, cioè deve poter dire qualco- sa su come colui che apprende saprebbe agire e comportarsi qualora dovesse affrontare la realtà concreta con ciò che ha appreso. Per possedere questi caratteri, è necessa- rio che la valutazione preveda “prove”, “prestazioni”, “attività” contestualizzate in situazioni reali. Si riprenderà più avanti questo argomento. Qui si vuole solo accen- nare al fatto che una conoscenza diventa “significativa” ed è scoperta come tale quan- do non solo è compresa in se stessa, ma quando diventa una chiave di comprensio- 16 ne di ciò che costituisce l’esperienza del mondo. Questo non significa “ridurre” il valore della conoscenza alla sua finalità pratica o anche cogliere di essa semplice- mente il suo “valore d’uso”, ma evidenziare che la condizione perché una persona possa migliorare la – e crescere nella – propria conoscenza consiste nel dargli la pos- sibilità di comprendere ciò che non è immediatamente percepibile con i sensi e pur tuttavia reale. Si pensi, ad esempio, a come la comprensione della “legge della gra- vità”, fenomeno quest’ultimo non direttamente percepibile, può aiutare a spiegare mol- ti fenomeni quotidiani e quale grande innovazione scientifica ha contribuito ad in- trodurre. Se non si vuole che rimanga “inerte”, una conoscenza deve essere “trovata” e “sco- perta” dentro qualche contesto di vita reale, deve essere “provata” dentro situazioni che hanno la connotazione dell’esperienza umana. In questo modo è possibile dire che l’allievo “sa e conosce” (cioè ha “appreso in profondità”) da poter affrontare la vita reale. In altre parole, il suo apprendimento è “predittivo” oltre e fuori la scuola. � La valutazione deve responsabilizzare l’allievo di fronte a quello che apprende e fa. È esperienza comune nelle scuole che gli studenti tendono a fare “cose” solo per- ché viene loro richiesto di farle, oppure che si impegnano il minimo necessario, sen- za sentire il bisogno di elevare la qualità del proprio rendimento. È anche esperien- za comune che non riflettono abbastanza sui motivi che possono giustificare o richiedere un cambiamento nel loro modo di procedere nell’apprendimento di determinati con- tenuti dopo una valutazione di alcune loro prestazioni relative ai contenuti stessi. Non esistono dati riguardo al numero di persone che da adulti continuano a com- portarsi nello stesso modo in cui da studenti si comportavano a scuola, ma è facile immaginarlo. Quanti adulti svolgono il loro lavoro solo il minimo richiesto. Quanti non sanno valutare le proprie prestazioni! Quanti si accontentano del minimo risul- tato senza tentare di migliorarsi! Eppure nella vita reale è necessario che una persona adulta sappia esprimere in maniera autonoma e responsabile giudizi in ciò che è capace di fare o non fare, evi- denziando punti di forza ma anche di debolezza, e sappia migliorarsi. � La valutazione deve essere migliorativa e focalizzarsi sull’apprendimento. Tal- volta può capitare che qualche formatore o insegnante tenti di usare lo strumento del- la valutazione per motivare o per punire. La valutazione non ha nulla a che fare con il controllo, e quando è usata per questo scopo non solo non alimenta la motivazio- ne, ma neppure corregge i difetti che intende eliminare. A questo proposito è qui il caso di ricordare come le valutazioni tradizionali espresse in decimi, o in trentesimi, soprattutto se non sono accompagnate dalla giustificazione/spiegazione del voto, so- no di certo poco efficaci nel sollecitare un miglioramento. La valutazione lasciata al- la discrezione del formatore o dell’insegnante, spesso non consente all’allievo di com- prendere i criteri e i motivi del giudizio espresso, e come tale non indica la strada del progresso. Il voto spesso sollecita più l’orgoglio che il miglioramento. Uno dei limiti della valutazione tradizionale è che essa è ormai considerata da par- te sia degli allievi che dei genitori come uno strumento di selezione. Tutti hanno pro- vato il piacere per una promozione e l’abbattimento per una insufficienza. La gioia 17 per una promozione è spesso sentita anche quando si è consapevoli di non aver con- seguito un apprendimento insufficiente. Queste esperienze dimostrano come la va- lutazione sia diventata sempre meno centrata sull’apprendimento, ma molto di più, se non solamente, sul voto. La valutazione è invece uno strumento che nel corso dell’attività di insegnamen- to/apprendimento deve fornire informazioni utili all’allievo riguardo ai suoi punti di forza da potenziare e ulteriormente da sviluppare, e soprattutto ai punti deboli da af- frontare/recuperare. Ma essa deve essere anche un utile strumento d’informazione per il formatore per riflettere sulla forma e sulle modalità dell’istruzione/formazio- ne erogata. A volte i risultati negativi degli allievi possono imporre al formatore una revisione di parti del percorso di insegnamento/apprendimento, o, quando è il caso, dell’intero percorso. � La valutazione deve essere trasparente. È noto che nella scuola, ma anche in am- biti e settori extrascolastici, i “criteri di valutazione” non sono né noti né pubblici. La “non trasparenza” dei criteri può essere a volte all’origine di insuccessi. Quando non sa cosa ci si aspetta da lui, molto facilmente un allievo fa non ciò che pensa di dover fare ma ciò che gli altri desiderano che lui faccia. Alcune ricerche hanno di- mostrato che quando l’allievo sa in anticipo che cosa si desidera da lui e con quali criteri sarà valutata la sua prestazione, egli si impegna di più e si autocorregge du- rante il lavoro. Si comporta in questo modo soprattutto nel caso in cui ha preso par- te alla costruzione dei criteri di valutazione nella forma di rubrica. La partecipazio- ne alla preparazione della “rubrica di valutazione” infatti, consentendogli di comprendere meglio che cosa deve fare, lo corresponsabilizza nell’impegno. � La valutazione deve rimanere equa e imparziale. L’oscurità dei criteri di valuta- zione, la deresponsabilizzazione dell’allievo rispetto al processo, e l’attribuzione del “potere giudicante” al formatore o all’insegnante sono tutti elementi che hanno con- tribuito ad accrescere il carattere di “soggettività” della valutazione. Il formatore o l’insegnante, senza saperlo, introduce nella valutazione criteri e pesi diversi a seconda della conoscenza che ha dell’allievo da valutare, introducendo in questo modo nel processo un senso di arbitrarietà eccessivo e incontrollabile. È per questo motivo che si chiede che le rubriche di valutazione di una presta- zione siano rese pubbliche prima della sua esecuzione. Questo accorgimento rende- rà “oggettiva” la valutazione, non in quanto scevra di influenze di tipo soggettivo – meta per altro ritenuta irraggiungibile – ma perché resa pubblica in anticipo e mo- dello valido di riferimento per tutti. Questo modello consiste nell’indicare chiaramente all’allievo dove si desidera che egli giunga, suggerendo la sfida che deve porre a se stesso e, dopo i primi tentativi, verificando dove e in che cosa deve cercare di mi- gliorare o concentrare il suo successivo impegno. Lo scopo che si propone lo strumento del “portfolio” è tentare di far sì che l’al- lievo non apprenda solo per ottenere un voto, per avere una promozione, o per con- seguire un titolo, peggio ancora per la paura di essere punito, ma per migliorare e crescere attraverso l’apprendimento. Il portfolio di certo non è, da solo, la soluzione di tutti i problemi dell’apprendi- 18 mento. È tuttavia uno strumento che, se utilizzato con attenzione al fine di correg- gere i limiti della valutazione tradizionale, se accompagnato da un modo diverso di concepire il processo di insegnamento/apprendimento, se sostenuto dalla partecipa- zione responsabile dello studente, se... potrebbe essere un buon correttivo ai molti problemi connessi alla pratica della valutazione tradizionale. Tutti i “se” elencati dicono che la possibilità del portfolio di fornire un aiuto ef- ficace dipende anche da attenzioni che il formatore dovrebbe avere per aspetti sia di natura teorica che applicativa inerenti alla sua pratica professionale. 4. INSEGNAMENTO E PORTFOLIO È possibile che a questo punto possa sorgere qualche domanda. Per esempio, i prodotti/materiali che si inseriscono nel portfolio sono i compiti che gli allievi di so- lito svolgono o eseguono nel corso dell’apprendimento delle varie discipline, o so- no qualcosa di diverso? Oppure il portfolio esige che si introducano cambiamenti so- lo nel modo di fare valutazione o anche nel modo di fare formazione? Come si è detto nelle pagine precedenti, la valutazione dovrebbe consentire al- l’allievo di dimostrare che cosa sa fare, come sa utilizzare le conoscenze, come sa muoversi e risolvere problemi complessi e reali, come sa mettere insieme conoscenze e abilità e, in tutto questo, far notare quali sono i suoi punti di forza e i suoi punti di debolezza. È facile quando si introduce il portfolio non porre sufficiente attenzione al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento deve modificarsi in vista dei risul- tati che si vogliono ottenere o del prodotto che si vorrà inserire nel portfolio. Detto in altro modo, tra la fase dell’insegnamento/apprendimento e quella della prestazio- ne da valutare, deve esistere una continuità. Tra le due non ci deve essere frattura. Questo concetto può essere chiarito attraverso alcuni esempi o casi molto semplici. Immaginiamo un formatore che spieghi a parole o con figure come funziona un circuito elettrico, e poi assegni la prestazione autentica di costruire un circuito di lam- padine per illuminare un albero di Natale. Pensiamo ad un formatore che descriva un motorino elettrico e poi proponga di aggiustare un frullatore. Immaginiamo un formatore che spieghi il funzionamento del computer e poi chieda di preparare un budget di una piccola impresa con Excel. Pensiamo a un grafico che dopo aver espo- sto i principi dell’impaginazione dei giornali dia a un allievo il compito di impagi- nare un quotidiano. Gli esempi potrebbero certamente continuare. Proviamo invece ad invertire la se- quenza in questo modo. Il formatore pensa a una prestazione autentica che richiede all’allievo di preparare una serie di lampadine su un filo per addobbare un albero di Natale. Che cosa l’allievo deve sapere e saper fare? Un allievo deve aggiustare il mo- torino di un frullatore. Cosa dovrà sapere per riuscire a farlo? Un allievo deve pre- sentare un budget in Excel. Cosa dovrà sapere e saper fare? Un allievo deve inven- tare la progettazione di un quotidiano. Che cosa deve sapere e saper fare? Gli esempi sono certamente semplici ed evidenti, e riflettere su di essi e altri an- 19 cora può essere utile. Come organizzare la didattica in modo che essa si allinei ai ri- sultati desiderati? Negli anni recenti sono state proposte numerose metodologie. Su tale argomen- to ci limitiamo ad alcune riflessioni essenziali per guidare il formatore nella proget- tazione di un insegnamento che si trovi in linea con le fasi successive dell’insegna- mento, dell’apprendimento, della prestazione autentica e della valutazione. È innanzitutto importante richiamare e contestualizzare l’attività di formazione entro alcuni principi: Si apprende meglio quando si è attivamente coinvolti nell’apprendimento. Il li- vello di attenzione e di partecipazione aumenta notevolmente quando si è responsa- bilmente impegnati nella soluzione di un problema, o nella manipolazione di uno stru- mento, nella esecuzione di una procedura per portare a termine un prodotto. Anche nel seguire la spiegazione di un argomento è necessario un certo livello di attenzio- ne, ma questo livello è certamente inferiore a quello richiesto quando si è diretta- mente e attivamente impegnati nel portare avanti un compito o una prestazione. Si apprende meglio quando la conoscenza/comprensione è costruita dal sogget- to che apprende. L’apprendere da un altro (o anche da un testo scritto) non rivela le incertezze, le domande, le scelte, la fatica, l’esperienza, i tentativi falliti che stano dietro alla conquista/padronanza di una conoscenza. Questo priva la conoscenza co- municata di tutto quel valore che ha la fatica di averla cercata, di aver messo in atto varie strategie per scoprirla, e di aver corretto i numerosi errori commessi per rag- giungerla. Il processo di apprendimento è più efficace quando è l’allievo a creare au- tonomamente nuova comprensione. Il formatore guida, modera, suggerisce, ma con- sente spazio per porre domande, tentare e provare “cose”. Si apprende meglio quando la conoscenza/comprensione si sviluppa o si fonda o nasce da ciò che già si conosce. La mente umana non è una scatola vuota, cioè sprov- vista di conoscenze in fenomeni e situazioni. Esperienza, cultura, vita quotidiana con- tribuiscono ogni giorno a costruire/ricostruire la conoscenza preesistente. Questa co- noscenza – tacita e implicita – ha un grande peso sul pensare e sull’agire quotidia- no, oltre che sull’apprendimento di nuove conoscenze. Si apprende meglio quando si collabora nell’apprendere. L’interazione, il grup- po, la discussione, il confronto sono risorse, o vie privilegiate da seguire per rag- giungere uno scopo. L’apprendimento richiede la piena partecipazione degli allie- vi. Una parte importante delle attività è che essi riflettano sui propri processi, par- lino di ciò che fanno, ponendo domande sia in privato che nelle discussioni di grup- po. Spetta all’insegnante creare le situazioni e le condizioni appropriate di lavoro perché questo possa procedere e svilupparsi con successo. Il parlare e il riflettere su ciò che si è appreso e come lo si è appreso sono davvero importanti per un ap- prendimento efficace. Si è più motivati quando si scopre che ciò che si apprende sfida ad un livello di fattibilità e ha un significato. Un compito troppo difficile scoraggia subito perché in- fonde il timore di non essere capaci di eseguirlo, ma anche un compito troppo faci- le non sollecita impegno e sforzo,perché ritenuto inutile, privo di interesse ed attrat- 20 tiva. I compiti che coinvolgono e spingono a darsi da fare sono quelli che sfidano nelle proprie possibilità, si presentano con un carattere minimo di novità, originali- tà, e di unicità, e trasmettono la sensazione di essersi già imbattuti in “qualcosa-di- simile” e che quindi – forse – si è in grado di superarli. Ma i compiti devono anche avere un significato per la persona che si appresta ad eseguirli. Nessuno butta via una “cosa” dopo che l’ha fatta, né si impegna in un’attività che non abbia una qualche rilevanza. La fatica e l’impegno di una persona sono sempre investiti in qualcosa che per lei ha senso e significato. Si apprende meglio se ciò che si apprende è essenziale, va in profondità, ed ha molte possibilità di trasferimento o di applicazioni. Il rapido cambiamento della so- cietà a tutti i livelli e le nuove esigenze poste dal mondo del lavoro sembrano far con- vergere l’attenzione sull’acquisizione di conoscenze ed abilità ritenute essenziali e più stabili, durature, ma anche flessibili, cioè facilmente trasferibili ed applicabili nei vari contesti in cui sarebbero necessarie. All’interno di questo quadro di principi di riferimento, negli ultimi anni sono sta- te elaborate diverse metodologie di insegnamento/apprendimento. Ne presentiamo tre che possono aiutare o guidare gli insegnanti/formatori nella pratica quotidiana di lavoro. 4.1. Progettazione dell’attività di comprensione/apprendimento Invece di partire dalle attività che intende svolgere o implementare, l’insegnan- te/formatore dovrebbe soffermarsi a riflettere su ciò che si propone di conseguire. Più che procedere in avanti, il processo d’insegnamento dovrebbe andare a ritroso, cioè partire dalla fine. Prima fase: Stabilire con chiarezza ciò che merita di essere appreso La progettazione didattica inizia con lo stabilire ciò che si vuole che gli studenti siano in grado di fare, quali conoscenze e quali abilità debbano acquisire, e quali ri- sultati di apprendimento debbano realizzare. È esperienza comune di molti forma- tori il rammarico di aver fallito, qualche volta, gli obiettivi che si erano all’inizio pro- posti, o di aver scoperto troppo tardi di essersi diretti verso obiettivi diversi da quel- li che pensavano di conseguire. Altre volte, spinti dall’esigenza di attivare la motivazione degli allievi, non riescono a guidare/orientare verso quello che intendono far apprendere. Allo scopo di evitare queste situazioni, prima di avviare il processo d’istruzione, il formatore dovrebbe aver chiaro il “punto di arrivo”. A tale proposito, è importante che risponda a queste tre domande: a) Cosa gli studenti dovrebbero essere capaci di comprendere e fare? b) Cosa è meritevole e degno di essere compreso in profondità? c) Quali comprensioni solide e durevoli si desidera che vengano acquisite? Dal momento che per la ristrettezza del tempo a disposizione o per altre ragioni 21 è obbligato a compiere delle scelte, cioè a stabilire delle priorità rispetto ai contenuti da svolgere, il formatore può trovare utile per le esigenze di selezione tener conto di queste domande/guida: a) Fino a che punto questa idea, o questa conoscenza o abilità rappresenta una co- sa “essenziale” e possiede un valore durevole fuori del luogo di formazione? b) Fino a che punto questa idea, questa conoscenza o abilità, oppure questo tema/ar- gomento appartiene al nucleo centrale dell’apprendimento della professione? c) Fino a che punto questa idea, questa conoscenza o abilità, oppure questo tema/ar- gomento richiede maggiore chiarezza e comprensione? d) Fino a che punto questa idea, questa conoscenza o abilità, oppure questo tema/ar- gomento è potenzialmente in grado di coinvolgere gli allievi? Seconda fase: Determinare le evidenze di accettabilità Quando si pianifica come raccogliere le prove di un apprendimento profondo, pur potendo ricorrere a una varietà di strumenti formali e informali (osservazioni e dia- loghi, prove tradizionali, compiti di prestazione e progetti, come anche le autovalu- tazioni degli allievi raccolte in un arco di tempo), sarebbe bene che le unità di ap- prendimento venissero ancorate a compiti di prestazione autentica oppure a proget- ti che forniscono informazioni riguardo a se gli allievi sono in grado di utilizzare le proprie conoscenze in un contesto nuovo e reale. Questa fase richiede che il formatore risponda alle seguenti domande: a) Che cosa consentirà di sapere se gli allievi hanno realizzato i risultati desiderati e soddisfatto gli standard? b) Quali evidenze si accetteranno di un elevato livello di apprendimento e padronanza degli allievi? La risposta a queste domande implica che il formatore definisca con precisione: a) la prestazione autentica finale dalla quale potrà inferire l’avvenuto apprendimento; b) la modalità di valutazione della prestazione autentica1 finale che accerta un ap- prendimento profondo. Terza fase: Pianificare la sequenza di esperienze di istruzione e di apprendimento Dopo aver identificato i risultati e gli accertamenti desiderati, il formatore affronta i dettagli della pianificazione didattica – scelta dei metodi, sequenza delle lezioni, materiali di riferimento. Avere chiaro l’obiettivo aiuta a centrare la progettazione e a guidare gli interventi verso i risultati voluti: determinare le esperienze di appren- 1 Per prestazione autentica si intende una prestazione connessa essenziale da apprendere. Essa, per il fatto di essere “contestualizzata” in un problema reale, di essere complessa, di offrire possibilità diverse di soluzione, di richiedere la ricostruzione/rielaborazione delle conoscenze, consente di esprimere un giudizio di apprendimento e comprensione profonda, oltre che un giudizio predittivo perché ciò che viene appreso è verificato su e in una situazione analoga ad una reale. 22 dimento, definire i bisogni, gli interessi, i livelli evolutivi, le conoscenze e le abilità pregresse degli allievi, elaborare questionari veloci, osservazioni dirette, ed autova- lutazioni per controllare il processo di apprendimento. Le domande guida di questa ultima fase della progettazione a ritroso che il for- matore dovrebbe porsi, sono le seguenti: a) Di quali conoscenze (fatti, concetti e principi) e abilità (procedure) fondamenta- li avranno bisogno gli allievi per realizzare efficacemente ciò che è loro richie- sto, e per raggiungere i risultati desiderati? b) Quali attività forniranno agli allievi le conoscenze e le abilità necessarie? c) Cosa sarà necessario insegnare e accompagnare (coach), e qual è il modo migliore di insegnarlo alla luce degli scopi di prestazione? d) Quali sono i materiali e le risorse più adatte per realizzare tali scopi? Quanto è stato fin qui illustrato dalla metodologia della progettazione “a ritroso” è raccolto in queste schede, che un formatore potrebbe utilizzare ogni volta che si appresta a preparare una prestazione autentica. ➀ Qual è lo scopo che si intende raggiungere? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Quale comprensione/apprendimento si desidera? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Quale tipo di prestazione autentica dimostrerà che l’obiettivo di comprensio- ne/apprendimento desiderato è stato raggiunto? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 23 Come sarà valutata la prestazione in modo che si sia certi che l’apprendimento è avvenuto? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ➁ Quali domande essenziali guideranno il processo di insegnamento/apprendi- mento? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Quali conoscenze dovranno possedere gli allievi per realizzare il prodotto che è loro richiesto? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Quali abilità dovranno possedere gli allievi alla fine del processo di apprendi- mento? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 24 ➂ Come far sapere agli allievi dove si vuole arrivare? Come si può giustificare l’importanza di arrivare là? Come nel corso del processo si compieranno va- lutazioni sul percorso che stanno facendo? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Come agganciare l’interesse e l’entusiasmo degli allievi per ciò che viene lo- ro richiesto di fare? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Quali esperienze si proporranno agli allievi per aiutarli a comprendere meglio ciò che fanno e a realizzare con successo ciò che viene loro richiesto? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Come gli allievi avranno modo di riflettere e di tornare indietro, per riesami- nare ciò che stanno imparando? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 25 Come gli allievi potranno esprimere se hanno o non hanno compreso ciò che stanno apprendendo? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Come è possibile tener conto nel processo di insegnamento/apprendimento del- le diverse capacità che ogni singolo allievo può mostrare rispetto ad un altro? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Come si farà perché gli allievi a poco a poco passino da un apprendimento sol- lecitato, sostenuto, guidato dal formatore ad uno indipendente? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 4.2. Apprendimento fondato sul progetto In genere, l’approccio tradizionale all’apprendimento si focalizza soprattutto sul- la padronanza del contenuto, molto meno sullo sviluppo di abilità e sulla crescita di atteggiamenti per la ricerca. Il sistema prevalente di istruzione/educazione è “cen- trato sull’insegnante/formatore”, dispensatore/elargitore di informazioni su “ciò che è conosciuto”. I piani di lezione sono utilizzati per organizzare i vari passi del pro- cesso di apprendimento che coinvolge tutta la classe. La risposta più frequente alle domande che potrebbero determinare deviazioni dai piani è: “Lo vedremo più tar- di”. Buona parte della valutazione dello studente tende ad esaltare l’importanza del- 26 la “risposta corretta”. L’educazione tradizionale si preoccupa di aiutare molto di più gli allievi ad acquisire i contenuti disciplinari e a passare da un livello scolastico ad un altro che non ad “apprendere ad apprendere” per la vita. In ogni caso, la memorizzazione e la comprensione di fatti e di informazioni non sono le abilità più rilevanti nel mondo d’oggi. La formazione ha bisogno di andare oltre. In passato, forse, il successo dipendeva da quanto più uno sapeva; oggi, di- pende da quanto più sa lavorare “in un modo intelligente”. Nessuna persona potrà mai apprendere tutto, tuttavia potrà sviluppare al meglio le proprie abilità e alimentare gli atteggiamenti di ricerca che sono necessari per continuare a generare ed ad ar- ricchire la conoscenza lungo tutto l’arco della sua vita. Nell’educazione moderna, le abilità e la capacità necessarie per continuare ad apprendere – responsabilità per- sonale, pianificazione, pensare critico, ragionamento, creatività, capacità comuni- cative e sociali, comprensione interculturale, saper prendere decisioni, sapere “co- me” e “quando” usare la tecnologia, e saper scegliere lo strumento appropriato per il compito da svolgere – dovrebbero essere gli obiettivi più rilevanti da perseguire e realizzare. Questo complesso di obiettivi di formazione non si raggiunge con una qualunque metodologia tradizionale. È invece necessario ricorrere a metodologie che educhino abilità e atteggiamenti di riflessione, di flessibilità rispetto alla realtà in continuo cam- biamento. L’approccio fondato sulla ricerca è una di queste metodologie. È centrato sugli allievi, include il formatore nel ruolo di facilitatore dell’apprendimento, e dà più spa- zio a “come veniamo a conoscere” e meno a “che cosa conosciamo”. Si fonda sul principio che quanto più sono interessati e coinvolti attivamente in un’attività di ri- cerca, gli allievi troveranno facile costruire una conoscenza profonda (apprendono quasi senza sforzo quando qualcosa affascina gli studenti) e riflettere i loro interes- si e obiettivi. Uno dei modelli rappresentativi di questo approccio è l’apprendimento fondato sul progetto. Entro un contesto generale di ricerca, questo modello di insegnamento sollecita gli allievi a trovare soluzioni a problemi non banali, reali presenti nella lo- ro vita o nell’area professionale a cui si stanno preparando, chiede che precisino do- mande, dibattano idee, facciano previsioni, traggano conclusioni, comunichino idee e scoperte ad altri, pongano nuove domande e, infine, creino manufatti (ad esempio, modelli, resoconti, videoregistrazioni, prodotti o programmi multimediali, ecc.). Il modello esclude attività, esercizi e pratiche brevi, lezioni su contenuti frammentati e isolati, mentre enfatizza attività a lungo termine, interdisciplinari, centrate sull’al- lievo, integrate e contestualizzate in problemi e pratiche del mondo reale. Questo orien- tamento non prescinde dal contenuto o dagli obiettivi del curricolo, ma propone che gli obiettivi, i contenuti, gli scopi, le abilità, i prodotti e i processi si integrino in mo- do da sollecitare decisioni e responsabilità dell’allievo, che l’apprendimento dei con- tenuti sia finalizzato allo sviluppo del programma, ma costituisca la condizione per portare a termine il progetto, e che presenti i caratteri di complessità in modo da ri- chiedere collaborazione tra i partecipanti. Quando si elabora un progetto è importante innanzitutto definire a quale livello si desidera che l’allievo conosca qualcosa (dimostri di saper utilizzare una conoscenza) 27 o padroneggi un’abilità (sappia fare qualcosa). Poi pensare come coinvolgere l’al- lievo nella pianificazione del processo che conduce agli obiettivi definiti. Un aspet- to da non trascurare è quello di “far sentire o percepire” di essere “responsabili” del lavoro. Solo a questa condizione gli allievi diventeranno veramente attivi, manter- ranno l’impegno e lo alimenteranno. È importante che nel progetto siano integrate o incluse quante più conoscenze e abilità è possibile. A motivo della ricchezza e di pro- spettive introdotte o della complessità del lavoro, il formatore dovrà essere pronto a sviluppi anche imprevedibili man mano che il progetto avanza. Dopo aver pensato a come sensibilizzare e responsabilizzare gli allievi verso il progetto, il formatore crea uno schema di processo. A questo scopo gli può essere utile analizzare ciò che gli allievi dovrebbero apprendere lungo il percorso in termi- ni di conoscenze e di abilità, decidere se il lavoro sarà svolto completamente nel cen- tro di formazione o in parte a casa, e quanto tempo prevede per ogni cosa da fare. Il programma di lavoro sarà molto più facile ed efficace se sarà guidato da una “do- manda essenziale” (o più di una) che deve catalizzare l’attenzione del formatore e degli allievi. Si tengano in mente alcuni suggerimenti. La “flessibilità” deve essere il tratto ca- ratteristico del formatore. Egli deve essere flessibile, sia per far fronte a difficoltà im- previste, che per aiutare gli allievi a finalizzare i loro pensieri, le loro scoperte, e le loro valutazioni, oltre che a scegliere strade diverse da quelle inizialmente ipotizza- te. Tuttavia è bene che non consenta che essi si discostino dallo scopo o dall’obiet- tivo del progetto. Qualora lo facessero, dovranno darne giustificazione. Spesso i ra- gazzi nelle prime fasi del processo tendono a non programmare il loro tempo, e non percepiscono i limiti entro i quali devono organizzare le attività, le discussioni, la ri- cerca. Può sembrare semplice o scontato, ma è importante che il formatore chieda loro (entro uno schema più generale che egli stesso può preparare) di fare una sca- letta del tempo più definita e precisa, e l’affidi alla responsabilità di qualcuno. L’ultima cosa a cui dovrà rivolgere l’attenzione prima di iniziare il lavoro sarà quella di rendere chiare le aspettative. A questo punto può incominciare a svolgere il suo ruolo, che sarà soprattutto di “guida”, di “facilitatore” e di “stimolatore”. Ciò significa che egli più che rimanere assente, parteciperà dall’esterno, interrogherà gli allievi su ciò che stanno facendo, suggerirà fonti e risorse, porrà domande. 28 ➀ COMINCIARE AVENDO IN MENTE LA FINE Titolo del progetto: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Classe: Area formativa/UF/UdA/Argomento: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Indicare sinteticamente il tema o le “grandi idee” che questo progetto con- tiene: 1. ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................... 5. ...................................................................................................................... 6. ...................................................................................................................... Identificare le abilità chiave che gli allievi dovranno apprendere in questo pro- getto e quali (da due a quattro) si intendono verificare: 1. ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................... Identificare le disposizioni (solo una o due) che gli studenti praticheranno in questo progetto: 1. ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... Descrivere i risultati che si intendono raggiungere con il prodotto costruito in questo progetto: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 29 ➁ INDICARE LA “DOMANDA ESSENZIALE” CHE GUIDA Si formulino le domande essenziali di (o il problema generale sottostante a) questo progetto: (La formulazione delle domande essenziali dovrebbe contenere tutto il contenuto del progetto, i risultati che si intendono raggiungere, e l’idea su cui si concentra la ricerca degli allievi) ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Si verifichi quanto si è scritto ponendosi questa domanda: “Si fa riferimento a un problema au- tentico o a una domanda significativa che coinvolge gli allievi e richiede la conoscenza e le abilità essenziali che si vogliono conseguire con questo progetto?”. ➂ SVILUPPO DEL PROCESSO DEL PROGETTO PREVISTO Riflettendo su quello che dovrà essere prodotto, e su quali conoscenze e abi- lità sono necessarie, quando e dove gli allievi apprenderanno ciò di cui han- no bisogno per portare a termine il compito? Conoscenze necessarie: 1. ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................... 5. ...................................................................................................................... 6. ...................................................................................................................... Abilità necessarie: 1. ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................... 5. ...................................................................................................................... 6. ...................................................................................................................... Gi à a pp res e Ins eg na te pr im a di ini zia re il p rog ett o Da in seg na re du ran te l’e sec uzi on e d el pro ge tto 30 Se gli allievi dovranno lavorare in gruppo, ci si chieda: Dispongono della abilità sociali di col- laborazione? Se no, come si supplirà a questi limiti? Saranno attribuiti dei ruoli? Si insegne- ranno delle abilità? Saranno gli allievi controllati su queste abilità? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Preparare una mappa o un flowchart delle attività, delle risorse, dei tempi, del- le difficoltà, dei punti di arrivo e dei prodotti intermedi che si prevedono per giungere alla conclusione. Azioni Risorse 1. ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 2. ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... 4. ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... In quali momenti gli allievi lavoreranno in modo collaborativo? Quanto tempo sarà richiesto? Quanti giorni? Il progetto sarà totalmente eseguito nel tempo di formazione o anche in altri tempi? Gli allievi quando lavoreranno da soli, e quando in gruppo? Il processo consentirà loro di apprendere quello che si vuole che apprendano? ➃ COME SARÀ VALUTATO IL PRODOTTO Preparazione (possibilmente discussa o predisposta con gli studenti) dei cri- teri secondo i quali sarà valutato il prodotto (il progetto) richiesto agli allievi. (Per questo punto, si veda il paragrafo sulle rubriche di valutazione). A questo punto ci si potrebbe chiedere: Ma “quando” o “dove” nel processo gli allievi apprendono? Un vero “progetto” dovrebbe “esigere” dagli studenti l’esecu- zione di una lunga serie di processi: fare ipotesi, preparare immagini, disegni, tabelle, grafici, consultare testi, formulare ragionamenti, trarre inferenze, provare, corregge- re, precisare, focalizzare, sintetizzare, assemblare, collaborare, prendere decisioni, ecc. È intuitivo che tutti questi processi non possono avere un ordine prefissato e appli- cabile a ogni progetto di lavoro. Spesso essi sono, nello stesso progetto, imprevedi- bili, si può pure dire caotici, ma nell’insieme anche ordinati perché diretti verso lo scopo che il progetto intende perseguire. Se ripetuti, tentati, ricontrollati, connessi, ripresi, i vari processi portano all’uso, 31 al trasferimento e al riadattamento della conoscenza, e contribuiscono allo sviluppo per progressive approssimazioni non solo della conoscenza ma anche del processo che è usato e applicato. Il formatore non deve considerare questa intensa attività co- me “perdita di tempo”, ma come “apprendimento”. Infatti gli allievi apprendono cer- cando informazioni e riformulandole ad un compagno, eseguendo una parte del la- voro, sintetizzando o preparando un disegno, facendo una relazione e discutendo- la/confrontandola con quella preparata da un compagno, provando e/o riprovando una nuova strada di soluzione, ecc. 4.3. L’apprendimento fondato sui problemi L’apprendimento fondato su problemi è un altro modello di insegnamento/ap- prendimento che sembra in linea con le esigenze della valutazione di una prestazio- ne autentica. Come modello di istruzione specifico è stato implementato inizialmente nella for- mazione di medici nei primi anni ’70. È fondato su problemi autentici sui quali gli allievi lavorano. Barrows e Tamblyn, (1980), citati in Delisle, (1997) l’hanno così riassunto: a) Il problema è proposto all’inizio della sequenza di apprendimento, prima che av- venga qualsiasi preparazione o studio. b) La situazione problematica è presentata allo studente nello stesso modo in cui si presenterebbe nella realtà. c) Lo studente lavora al problema in un modo da permettere alla sua abilità di ra- gionare e applicare la conoscenza di essere sfidata e valutata, in modo appropriato al suo livello di apprendimento. d) Le aree di apprendimento devono essere identificate nel processo di lavorare al problema, e devono essere usate come guida per uno studio individualizzato. e) Le abilità e la conoscenza acquisite con questo studio sono riapplicate al proble- ma, per valutare l’efficacia dell’apprendimento e per rinforzarlo. f) L’apprendimento che si verifica nel lavorare al problema e nello studio indivi- dualizzato è riassunto e integrato nella conoscenza e nelle abilità esistenti dello studente. Il modello, come il precedente fondato sul progetto, pone al “centro” del processo di apprendimento l’allievo, nel senso che selezionando problemi o situazioni pro- blematiche che possono assumere per lui importanza o rilevanza, lo coinvolge e l’im- pegna nella loro soluzione. Alcuni studiosi sostengono che gli allievi non sanno che cosa sia per loro rilevante o importante. A questa osservazione critica i sostenitori del modello rispondono ricordando che, gli allievi non sono dei “contenitori vuoti”, e che è sempre possibile trovare un aggancio a partire da ciò che sanno per incitare il loro interesse. Il processo di insegnamento/apprendimento si sviluppa lungo diverse fasi: a) Scelta e definizione di un problema rilevante o degno di essere affrontato. 32 b) Identificare ciò che si sa, che cosa si ha bisogno di sapere e le idee che si hanno. c) Raccogliere informazioni. d) Generare le possibili soluzioni, scegliere la più promettente. e) Provare a implementare la soluzione. f) Presentare la soluzione. g) Valutare la prestazione. a) Scelta di un problema rilevante o degno di essere affrontato, e preparare gli al- lievi ad affrontarlo. Per smuovere, coinvolgere e successivamente dirigere il processo di apprendimento, il problema da affrontare deve possedere alcune caratteristiche da curare con atten- zione: � Essere inserito in un contesto reale Il problema dovrebbe sfidare i ragazzi presentandosi come una situazione che ca- pita più o meno con una certa frequenza a chi pratica una professione. � Essere descritto in forma narrativa come un caso Il problema per avere l’aspetto di “realtà” deve presentarsi in una forma descrit- tiva con: contesto nel quale è inserito (ad esempio, lavori in un’azienda che ha un gi- ro di affari di... e i suoi clienti sono in prevalenza...), personaggi (lavori nell’ufficio marketing e pubblicità, il direttore generale si rivolge a te...), ruoli e rapporti tra le persone, prodotti da eseguire (devi presentare tre progetti di spesa..., due soluzioni possibili...), limiti di tempo (entro due ore di lavoro, entro tre giorni...), forma ese- cutiva (in una cartella in Word, oppure in file in power point, allegando la docu- mentazione...). � Essere vicino all’esperienza dell’allievo Sebbene sia molto simile ad una situazione reale, il problema deve essere abba- stanza vicino all’esperienza degli allievi e possedere requisiti di fattibilità. Deve su- scitare il desiderio di conoscere ma anche di sentirsi sfidati. � Essere complesso e sufficientemente mal definito Un problema deve stimolare/sollecitare la curiosità, la riflessione, la capacità di ragionamento, la creatività e avere possibilità diverse di soluzione. Per esso non esi- stono procedure o soluzioni giuste o sbagliate, ma soluzioni più o meno ragionevo- li, più o meno giustificate. b) Il problema, nel concreto, è spesso un “caso”. Ad esempio, un imprenditore che chiede di contenere i costi di produzione di un prodotto. Oppure, un circuito elettri- co dotato di diverse possibilità di uso, il progetto di copertina di un libro, la valuta- zione dei costi di produzione di tre diversi progetti di impianto elettrico, ecc. Que- sto modo di insegnare differisce da quello tradizionale per la direzione del processo di soluzione. Di solito l’insegnante/formatore “prima” illustra un concetto, sviluppa un contenuto, “poi” propone un problema da risolvere. La soluzione richiede l’ap- plicazione delle conoscenze fornite in precedenza. L’insegnamento/apprendimento 33 fondato su problemi è più induttivo: gli studenti apprendono mentre cercano di af- frontare un problema. c) Alla fase di acquisizione del problema segue quella della “comprensione”. Gli al- lievi devono provare a intravedere quale potrebbe essere la soluzione, esaminando le questioni da affrontare e le informazioni di cui hanno bisogno. Non è necessario (co- me avviene nella vita reale di fronte a un problema) che debbano “inventare”. L’im- portante, invece, è che trovino, raccolgano, riassemblino, inferiscano da informazioni note, ma anche reperiscano informazioni non note ma utili per affrontare adeguata- mente il problema. d) La “soluzione” è parzialmente dipendente dall’acquisizione e dalla comprensio- ne di conoscenze, richiede di relazionare conoscenze e di svolgere operazioni su di esse. Queste operazioni, se compiute dal formatore, non diventano processo di ap- prendimento dello studente. La forma tradizionale “spiegazione-applicazione al pro- blema”, non essendo così impegnativa come la forma “problema-ricerca della solu- zione”, spesso non produce l’apprendimento desiderato. In questo secondo caso gli allievi provano, tentano, sbagliano, vanno avanti, tornano indietro, verificano, van- no di nuovo avanti, ricercano nuove conoscenze, verificano lo sviluppo, ecc. Nel corso delle varie fasi del processo il formatore è costantemente presente. Le domande che più comunemente dovrebbe porre all’allievo sono: Quale problema hai in questo momento? Cosa hai bisogno di conoscere o di fare? Su quale idea, princi- pio o convinzione ti basi per procedere così? Che cosa ti fa pensare questo? Si sup- pone che queste domande renderanno l’allievo più riflessivo. E il formatore starà par- ticolarmente attento al processo più che al contenuto delle informazioni. Le abilità che sarà capace di implementare, correggere, sviluppare, giustificare, perfezionare per risolvere il problema sono la parte più importante che dovrà curare. Lo schema che segue riassume giustificazioni, principi e suggerimenti applicati- vi connessi all’uso del modello dell’apprendimento basato su problemi. 34 → → La ricerca dice che si appren- de meglio quando un nuovo apprendimento nasce da un conflitto tra la nuova cono- scenza e quella precedente. Il problema presentato in mo- do da sfidare la conoscenza precedentemente posseduta consente allo studente di ve- rificare i propri errori, i limi- ti della propria conoscenza, le assunzioni su cui si basa il suo agire e operare. Prima di assegnare il proble- ma o il compito è necessario verificare e poi sfidare le co- noscenze già possedute dallo studente. → → Una nuova conoscenza o abi- lità è appresa meglio ed è più a lungo ricordata se viene ap- presa dentro un contesto spe- cifico. Per comprendere più a fondo e ricordare più a lungo il con- tenuto è chiaramente e molto specificamente contestualiz- zato entro situazioni profes- sionali o esperienziali vicine a colui che apprende. Contestualizzare il problema, il caso o la situazione da ri- solvere in un contesto molto preciso e determinato. → → Un argomento o tema disci- plinare collocato nella vita rea- le dà modo di verificare le pro- prie strategie di soluzione di problemi. I problemi ambigui e com- plessi richiedono riflessione metacognitiva. Scegliere problemi che ri- chiedono molti processi co- gnitivi di livello elevato come, ad esempio, analizzare, con- frontare, assemblare cono- scenze diverse, valutare, tro- vare nuova conoscenza. → → La ricerca dimostra che il pic- colo gruppo stimola l’uso di molti processi mentali come spiegare, comprendere, moti- vare, assumere altre prospet- tive, consente anche di svi- luppare ed acquisire abilità so- ciali. La collaborazione di gruppo educa alla collaborazione co- me anche all’interdipendenza. Predisporre problemi che ri- chiedono una pluralità di ruo- li, di fasi, l’uso di strategie e di intelligenze diverse, la dis- tribuzione di informazioni, la responsabilità nei confronti degli altri e la necessità di ne- goziare posizioni e opinioni diverse. Motivazione L’importanza e l’interesse so- no motivatori di grande rile- vanza perché spingono lo stu- dente verso il punto di arrivo. Principio applicativo L’apprendimento deve essere centrato sull’allievo ed avere carattere esperienziale Implementazione Scegliere un problema auten- tico che faccia riferimento ad un argomento centrale all’area formativa o a più di un’area formativa. Verificare che sia interessante. La ricerca indica che si rag- giunge una comprensione “più profonda” di un contenuto quando si incontra l’informa- zione in un contesto molto si- gnificativo. L’apprendimento induttivo è più significativo per lo stu- dente di quello deduttivo. Introdurre la conoscenza da apprendere attraverso il pro- cesso di soluzione del proble- ma, invece di introdurre que- sto dopo l’apprendimento o l’introduzione della cono- scenza. → → → → 35 4.4. Conclusione Le diverse metodologie suggerite pur essendo diverse tra loro e allineandosi ver- so la costruzione di un prodotto autentico da collocare e inserire nel portfolio descrivono un modo diverso anche di fare formazione. Formatore • È meno “colui che sa e sta in cattedra”. Allievo • È più responsabile e centrato sul proprio la- voro di apprendimento. • È più “colui che organizza” situazioni con ricche possibilità di apprendimento. • È meno passivo nel ricevere le conoscenze e le soluzioni dei problemi. • Si affida meno al curricolo e al libro. • È più una persona che apprende ricercando informazioni, confrontando comprensioni, ela- borando sintesi, applicando conoscenze. • Si affida di più al processo di apprendimento in cui gli interrogativi, i problemi da risolvere e l’organizzazione di situazioni stimolano la ricerca di conoscenze e l’uso di abilità. • È meno una persona che ripete e memoriz- za ciò che gli è stato detto di sapere. • È meno la risorsa principale a cui ricorrono gli studenti per avere informazioni e spere cosa devono fare. • Fa più affidamento sulle proprie risorse, sul- la collaborazione dei compagni e sui materiali, sulle fonti e sulle tecnologie di cui dispone. • Predispone di più attività nelle quali gli al- lievi raggiungendo un obiettivo apprendono. • Ha meno una visione astratta, superficiale e decontestualizzata della conoscenza. • È meno rigidamente limitato ai contenuti del testo scolastico. • Lavora di più su materiali diversificati, a se- conda delle necessità, e su fonti di prima mano. • Sa più indicare dove gli allievi possono tro- vare ulteriori informazioni o materiali da con- sultare. • È meno sicuro riguardo a dov’è e qual è la conoscenza di cui ha bisogno. • Si limita meno a che l’allievo apprenda il mi- nimo sufficiente. • Impara di più elaborando, risolvendo pro- blemi mal definiti o situazioni reali. • Ha più abilità nel predispone attività e pre- stazioni autentiche contestualizzate in problemi reali. • Ha meno una visione astratta e “incapsula- ta” della conoscenza appresa nel contesto sco- lastico. • È meno il “centro” della classe e dell’ap- prendimento degli allievi. • È più il “centro” della classe e dell’appren- dimento lavorando meno da solo. • Ha più un ruolo di guida, di stimolo, di su- pervisore. • È meno uno che lavora da solo, ma, ora da solo, ora in gruppo, condivide con gli altri la sua responsabilità. • È più guida, facilitatore, provocatore di ul- teriori riflessioni. • È meno deresponsabilizzato, ricettivo, fa me- no affidamento sulle risorse dell’insegnante. • È meno “insegnante che spiega”. • È più responsabile della ricerca delle cono- scenze e delle informazioni di cui ha bisogno per risolvere un problema o realizzare un progetto. 36 5. LE RUBRICHE: VALUTAZIONE DELLA PRESTAZIONE AUTENTICA La valutazione è un momento importante per verificare fino a che punto le cono- scenze e le abilità sono state acquisite “in profondità”, o sono in qualche modo an- cora incerte, ambigue e imprecise. Il processo deve essere coerente con la prestazione richiesta, ma soprattutto pri- vo dei limiti e dei problemi denunciati dalla valutazione tradizionale. Poiché la conoscenza e le abilità si concretizzano in una prestazione, e la presta- zione non corrisponde più alla riproduzione pura e semplice di ciò che è contenuto nel testo scolastico, o proposto direttamente dall’insegnante/formatore, è necessario ricorrere a una nuova modalità di valutazione. Questa nuova modalità ha luogo attraverso una descrizione qualitativa delle “co- se” che sono state eseguite, accompagnata da una focalizzazione particolare sulle abi- lità o sugli aspetti a cui si dedica l’attenzione maggiore. Le “rubriche” sono un elenco di indicatori attraverso i quali si raccolgono in- formazioni rispetto a una prestazione o a un livello di competenza raggiunto. I bi- sogni di informazione, tuttavia, possono essere diversi. Se la valutazione riguarda un elettricista, si può essere interessati a sapere fino a che punto è capace di in- stallare gli impianti elettrici, oppure di riparare gli elettrodomestici, oppure anco- ra di garantire la manutenzione degli impianti industriali. Si può anche sapere se in questi ultimi due o tre anni abbia migliorato o no la propria competenza. In qual- che altro caso si potrebbe avere interesse a sapere se è un bravo elettricista o solo un “buon” elettricista. Le stesse considerazioni sarebbero valide per qualsiasi al- tro operaio specializzato, come un tornitore, un fresatore, o un riparatore. Le in- formazioni che si raccolgono dipendono sia dallo “scopo” che dallo “strumento” utilizzato per raccogliere. È intuitivo che sia una singola prestazione che una serie di prestazioni tutte del- lo stesso tipo (ad esempio, nel caso della formazione professionale, eseguire al tor- nio un pezzo con determinate caratteristiche) non consentano di esprimere un giu- dizio complessivo (relativamente all’esempio proposto, sull’abilità in meccanica). Pertanto sembra evidente che certi giudizi richiedano una raccolta di prestazioni, anche se è sempre possibile dare un giudizio su una data (“quella”) prestazione, e che il modo di raccogliere le informazioni dipende dal tipo di giudizio che deve essere espresso. Da quello che abbiamo detto, si può aver bisogno di esprimere giudizi che rispondono essenzialmente a questi interrogativi: 1) Come valutare una singola prestazione? 2) Come valutare il miglioramento? 3) Come valutare complessivamente un insieme di prestazioni diverse? 5.1. Come valutare una singola prestazione Se non ha improvvisato una prestazione autentica, il formatore ha scelto un cer- to tipo di lavoro per osservare alcune abilità o alcuni processi, o la comprensione di qualche conoscenza. Se è così, questi aspetti costituiscono le “dimensioni” attraver- so le quali raccogliere informazioni sugli allievi. In genere, le dimensioni rappresentano 37 Solo dopo che si è costruito uno schema-guida come quello proposto, il forma- tore può preparare una rubrica di valutazione. Per fare questo, egli deve costruire una scala di variazione della competenza (ad esempio, da ottimo a iniziale) per ogni di- mensione scelta. Tuttavia prima di dare inizio alla costruzione della scala, è importante che stabi- lisca il tipo di rubrica che intende utilizzare. Per questo è bene che si ponga le se- guenti domande: è una rubrica analitica? È una rubrica di miglioramento? È una ru- brica olistica? È una rubrica generica? a) La rubrica analitica si usa quando si vogliono esaminare specifiche abilità nella prestazione autentica che è stata data. Nell’esempio sopra riportato, il formatore po- trebbe voler valutare l’allievo sulle singole dimensioni: funzionamento, progetto, spe- sa e presentazione del prodotto. È possibile infatti che un allievo possa presentare delle variazioni di competenza per ogni singola dimensione, e quindi può essere im- portante conoscere l’andamento di tali variazioni. Una rubrica analitica fa riferimento delle misure molte ampie che possono essere ulteriormente precisate da criteri, de- scrittori e indicatori. Ad esempio, si supponga che il formatore voglia valutare l’esecuzione di un im- pianto elettrico da parte di un allievo. Che cosa dovrà osservare, e come dovrà rac- cogliere informazioni sulla qualità di ciò che ha fatto? Osservando lo schema proposto più sotto, si potrebbe pensare che assuma come “dimensioni”: la funzionalità, il progetto, la spesa e la presentazione del prodotto, e che quindi specifici ulteriormente (come indicato) gli altri componenti: criteri, de- scrittori ed indicatori. Relazione Presentazione del prodotto Terminologia tecnica Comunicazione Informazioni chiare e corrette per illustrare il lavoro svolto Comprensibilità PreventivoSpesa Scelta materiali da catalogo Calcolo Scelta dei materiali in base alle loro caratteristiche tec- niche Esecuzione dei calcoli Schema elettricoProgetto Simbologia Scritte Impaginazione Cartiglio Correttezza Leggibilità Centratura Completezza Normativa Tempo Funzionamento Cablaggio a regola d’arte Limiti di tempo Bloccaggio terminale Lunghezza dei cavi nelle sca- tole Spellatura/Riduzione sezione Scelta cavo Variazioni attorno al tempo stabilito CriterioDimensione Descrittore Indicatore 38 alle singole dimensioni. Ha il vantaggio di essere molto precisa, ma non consente di dare una valutazione complessiva (olistica) della prestazione. Si può supporre che il formatore prepari una griglia del tipo seguente: Funzionamento � L’impianto è costruito secondo le norme vigenti. Le varie operazioni riguar- danti il bloccaggio terminale, la lunghezza dei cavi nelle scatole, la spellatu- ra/riduzione sezione, scelta cavo sono eseguite correttamente e nella forma mi- gliore. � Il tempo di esecuzione è entro i termini prefissati o anche inferiore. Progetto � Lo schema del circuito è corredato di tutti gli elementi che lo rendono chia- ro e leggibile. • Simbologia completa. • Le scritte sono nella giusta grandezza e facilmente leggibili da un lettore normale. • Il disegno si trova al centro del foglio e di grandezza proporzionale. • Il cartiglio di spiegazione è completo di tutti gli elementi che richiedono una spiegazione. Spesa/preventivo � Dimostra di aver consultato diversi cataloghi e di aver scelto il materiale più adatto all’impianto da eseguire. � Il calcolo della spesa è corretto e presenta diverse opzioni possibili di acqui- sto pur rimanendo entro le spese del preventivo. Presentazione � Il lavoro si presenta con un linguaggio descrittivo corretto sia nella lingua che nella completezza degli elementi che caratterizzano l’impianto. � Il linguaggio è essenziale, completo e comprensibile anche da chi non dis- pone di tutto il linguaggio tecnico specifico. Funzionamento � L’impianto è costruito secondo le norme vigenti, ma non in modo rigoroso. Le varie operazioni riguardo ai bloccaggi terminali, alla lunghezza dei cavi nel- le scatole, alla spellatura/riduzione sezione, alla scelta cavo sono eseguite in mo- do sostanzialmente corretto ma non nella forma migliore. � Il tempo di esecuzione è entro i termini prefissati o di poco superiore. Progetto � Lo schema del circuito è corredato degli elementi che lo rendono leggibile ma non completo: • La simbologia manca di qualche elemento o riporta qualche errore. • Le scritte sono leggibili da un lettore normale ma non in un formato tecnico. • Il disegno si trova al centro del foglio ma non occupa bene lo spazio dispo- nibile. • Il cartiglio di spiegazione è completo negli elementi essenziali ma qualcuno è stato dimenticato. Spesa/preventivo � Dimostra di aver consultato un catalogo e di aver scelto il materiale preoc- cupandosi di rimanere nel preventivo, senza però evidenziare possibili opzioni diverse. � Il calcolo della spesa non è corretto di poco, ma rimane entro il preventivo richiesto. Buono Ottimo 39 Presentazione � Il lavoro si presenta con un linguaggio descrittivo incompleto di alcuni aspet- ti che caratterizzano l’impianto. � Il linguaggio è essenziale, ma non sempre comprensibile. Funzionamento � L’impianto non è costruito secondo le norme vigenti. Sono presenti varie vio- lazioni importanti della normativa sia per quanto riguarda i bloccaggi termina- li, la lunghezza dei cavi nelle scatole, la spellatura/riduzione sezione, la scelta cavo. � Il tempo di esecuzione è di parecchio oltre i termini prefissati e non completo. Progetto � Lo schema del circuito non è corredato di tutti gli elementi che lo rendono chiaro e leggibile: • La simbologia è incompleta e talvolta non corretta. • Le scritte sono incomplete e parzialmente leggibili. • Il disegno utilizza male lo spazio disponibile. • Il cartiglio di spiegazione è incompleto. Spesa/preventivo � Ha consultato il catalogo ma non ha scelto il materiale corretto e più adatto � Il calcolo della spesa è scorretto e non rimane entro il preventivo. Presentazione � Il lavoro si presenta con un linguaggio descrittivo non corretto e incompleto � Il linguaggio è incomprensibile o richiede più letture e molto sforzo per es- sere compreso. In questo caso il formatore ha costruito una rubrica su una scala a tre livelli. Se volesse, potrebbe anche introdurre un ulteriore livello. Tuttavia, l’importante è no- tare che la rubrica esamina le “singole” abilità, e di ciascuna valuta il livello di com- petenza raggiunto. b) La rubrica olistica è utile quando emerge l’esigenza di una valutazione complessiva. Per fare questo, il formatore deve fare affidamento sulla conoscenza che possiede dei propri allievi, e sull’esperienza che ha maturato riguardo alle tappe evolutive del- l’acquisizione della professionalità in esame, per poi esprimere un giudizio integra- to, globale od “olistico” di tutte le dimensioni prese in considerazione. La domanda che il formatore deve porsi è di questo tipo: come posso “realistica- mente” descrivere un allievo che al punto di sviluppo di questa professionalità, non- ostante gli inevitabili limiti e difetti, potrebbe essere definito come “ottimo”, oppu- re come “buono”, oppure ancora “appena agli inizi”? La focalizzazione in questo ca- so non avviene nelle singole abilità, ma sull’insieme delle abilità in modo da forni- re una descrizione dello sviluppo della professionalità nel suo complesso. Si potrebbe immaginare, per esempio, che il formatore allo scopo di descrivere di un allievo “ottimo” in impiantistica elettrica ricorra a tutte le dimensioni esami- nate in quella analitica messe insieme. Lo stesso potrebbe fare per descrivere un al- lievo “buono” o “solo agli inizi”. Concretamente, tuttavia, questa descrizione corre- rebbe il rischio di essere molto teorica e astratta perché difficilmente un allievo sa- Solo all’inizio 40 rebbe in grado di svolgere tutte le dimensioni descritte a livello “ottimo”, o a quel- lo di “buono” o di “solo agli inizi”. Per dare una descrizione “realistica”, il forma- tore dovrà porre alcune correzioni attingendo alla sua esperienza ricordando l’allie- vo migliore che può aver avuto. Avendo queste premesse chiare in mente, egli potrebbe tentare questa descri- zione: Conosce e sa svolgere tutte le operazioni necessarie per eseguire un impianto elettrico anche se non tutte ancora con sicurezza e automaticità. Costruisce l’impianto seguendo la maggior parte delle norme vigenti. Le varie operazioni che riguardano il bloccaggio terminale, lunghezza dei cavi nelle sca- tole, la spellatura/riduzione sezione, la scelta cavo sono eseguite correttamente in una forma più che accettabile. Nell’esecuzione del progetto è attento a tutti elementi essenziali di simbologia e alle spiegazioni sul cartiglio. Nell’esecuzione del progetto di impianto consulta il catalogo e i prezzi per fare un preventivo. Presenta il progetto con qualche imprecisione e non sempre con un linguaggio tecnico appropriato e corretto. Osservazioni: ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Conosce e svolge tutte le operazioni necessarie per eseguire un impianto elet- trico, ma alcune di esse hanno ancora bisogno di essere sviluppate. Costruisce l’impianto adeguandosi alla maggior parte delle norme vigenti. Tut- tavia alcune operazioni come il taglio della lunghezza dei cavi nelle scatole, la spellatura/riduzione sezione hanno ancora bisogno di esercizio per raggiunge- re una forma più che accettabile. Nell’esecuzione del progetto è attento a indi- care tutti gli elementi essenziali di simbologia e a raccogliere tutte le spiega- zioni sul cartiglio. Per disattenzione ne trascura alcuni importanti. Nell’esecu- zione del progetto di impianto consulta il catalogo e i prezzi per fare un pre- ventivo. Presenta il progetto con imprecisioni e con un linguaggio tecnico non preciso anche se comprensibile. Osservazioni: ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Conosce solo alcune operazioni necessarie per eseguire un impianto elet- trico. È troppo distratto e approssimativo nell’esecuzione di alcune opera- zioni. Costruisce l’impianto non seguendo le indicazioni delle norme vigenti. Le va- rie operazioni che riguardano il bloccaggio terminale, la lunghezza dei cavi nel- le scatole, la spellatura/riduzione sezione, la scelta cavo sono eseguite veloce- mente e in modo approssimativo per la preoccupazione di finire in fretta. Nel- l’esecuzione del progetto dimentica di indicare vari elementi essenziali di sim- bologia e le spiegazioni sul cartiglio. Nell’esecuzione del progetto di impianto consulta il catalogo e i prezzi ma non sa fare un calcolo preventivo dei costi. Presenta il progetto con imprecisioni e con un linguaggio tecnico impreciso e senza la cura dovuta. Osservazioni: ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. Appena agli inizi Buono Ottimo 41 Come si vede la rubrica olistica usa elementi descrittivi della rubrica analitica, ma è più discorsiva al fine di fornire un’idea di sviluppo complessivo della profes- sionalità. In questo caso essa descrive immaginariamente tre fasi di sviluppo della professionalità dell’allievo nel fare impianti elettrici. Le tre categorie sono ideali in quanto nessun allievo “cade” esattamente in una di esse. Tuttavia costituiscono un punto di riferimento per indicare uno sviluppo ot- timale, medio e solo iniziale della professionalità. c) La rubrica di miglioramento può essere una rubrica analitica (quasi sempre) o una rubrica olistica sulla quale si evidenzia il progresso compiuto dall’allievo. In questo caso le prestazioni devono essere dello stesso tipo in modo da poter essere valutate sulle stesse dimensioni e sugli stessi indicatori. La rubrica di una prestazione prece- dente e quella dell’ultima vengono confrontate e dal confronto si può rilevare dove e di quanto si sia verificato un miglioramento. Le rubriche di miglioramento sono utili soprattutto per sviluppare ogni singola abilità, ma anche la professionalità complessiva dell’allievo. Nel percorso formati- vo possono essere consegnate all’inizio dell’anno o di una fase significativa di esso, e rimangono alla conclusione del periodo. In teoria, per il portfolio, una prestazione autentica con un giudizio “insufficien- te” potrebbe essere accompagnata da una successiva nella quale l’allievo dimostra di aver ricuperato e migliorato tutti gli aspetti. Il confronto tra le due (una eseguita, ad esempio, all’inizio d’anno e l’altra alla fine) consentono di “vedere” come si è sviluppata la competenza dell’allievo. La stessa suddivisione di rubriche, ma ad un altro livello, può essere compiuta per la valutazione “finale” del portfolio. Nel caso di un portfolio “disciplinare”, si potrebbe costruire una rubrica “olistica” sulla disciplina valutando l’insieme delle pre- stazioni raccolte. Nel caso invece di un portfolio complessivo e finale si dovrà pen- sare a una rubrica olistica che valuti le prestazioni raccolte per tutte le discipline. Su questo aspetto però non ci dilunghiamo. Nello “Scenario” proposto più avanti è in- cluso un esempio di Rubrica Olistica del Portfolio. Essa è da intendere come siste- ma di criteri con cui valutare tutto il portfolio preparato dallo studente. 6. CONCLUSIONE Giunti alla fine della lettura di questa breve guida, si può essere presi dalla sen- sazione di trovarsi immersi in una stanza buia, e che qualcuno, che invece vede e sa, ce la descrivesse. In breve, è molto probabile che i lettori/formatori, a cui questa gui- da è rivolta, possano essere assaliti da dubbi, incertezze e numerose domande a cui vorrebbero che si rispondesse. Stando così le cose, forse la cosa migliore da fare è cominciare a esplorare e fare esperienza della stanza “alla luce” di quanto è stato de- scritto. Un po’ alla volta la stanza diverrà familiare. È bene vincere la paura rischiando e scoprendo una cosa alla volta. 42 Il primo rischio da affrontare è quello di pensare a una prestazione autentica e poi costruire una rubrica di valutazione. Inizialmente questa decisione non influirà sul modo tradizionale di “fare scuola”: prima si insegna qualcosa e poi lo si valuta pro- ponendo una prestazione autentica. Solo più avanti ci si renderà conto che tra il modo in cui si continua ad insegna- re e la prestazione autentica non c’è “continuità” o allineamento. Il secondo passo sarà allora provare a introdurre un nuovo modo d’insegnare nella direzione di una prestazione autentica sia la “naturale” conseguenza. Questa sarà la conquista più pro- fonda, più radicale e difficile. Essa richiederà molto tempo, attenzione e riflessione, forse anche qualche insuccesso. Ma si dovrà persistere. Un passaggio ulteriore sarà costruire un progetto di formazione per un anno poi e per tre sui temi essenziali della disciplina e della professionalità in formazione. L’ultimo passo cruciale sarà riuscire a condividere tra tutti i formatori un piano “unitario” tale che gli interventi di ogni formatore si integrino con quelli di un altro, entro una “visione” unica e armonica di formazione dell’allievo. Questa è la grande sfida e la grande scommessa verso cui si è chiamati a diri- gersi. Il portfolio dell’allievo può essere a questo proposito uno strumento di gran- de aiuto. Capitolo II SCENARIO DI IMPOSTAZIONE DEL PORTFOLIO 45 1. IMPOSTAZIONE Giorgio, Adriana, e Livio sono tre formatori che il prossimo anno costituiranno il team di corso della prima meccanici nel Centro di Formazione Professionale ... Il corso ha una durata di 3 anni e ha come finalità principale .... Giovedì scorso 3 settembre si sono incontrati insieme al Direttore del Centro e al coordinatore di settore per stabilire l’orario delle discipline che saranno tra di loro suddivise per i prossimi tre anni. Il direttore ha stabilito che Giorgio, Adriana e Li- vio accompagneranno gli studenti per tutti e tre gli anni al raggiungimento della qua- lifica professionale. Oltre alla suddivisione delle aree formative, i tre formatori del team di corso e il direttore hanno deciso di affrontare il problema della nuova valu- tazione, che richiede l’utilizzo di un nuovo strumento alternativo denominato “Il mio portfolio”. Ogni studente del corso dovrà costruire durante tre anni un “portfolio” che avrà determinate caratteristiche. Nel corso dell’incontro, i formatori hanno deciso di da- re delle risposte ai seguenti interrogativi: 1) Che cosa è il portfolio per noi formatori? Che cosa è il portfolio per gli allievi? 2) Perché si utilizza il portfolio? 3) Quale tipo di portfolio vogliamo definire e scegliere di usare? 4) Come verrà costruito questo portfolio? 5) Da chi, e in che misura ognuno interviene? 6) Che cosa contiene il portfolio che ogni allievo dovrà costruire? 7) Quanto tempo alla settimana sarà dedicato dall’allievo in classe, da solo o con gli altri compa- gni di corso, e a casa per costruire il portfolio? 8) Qual è l’obiettivo principale che vogliamo raggiungere attraverso la costruzione del portfolio (raccogliere, valutare, far lavorare, far crescere...)? 9) ... Una delle prime attività che ha prodotto il team del corso è stata questa tabella, che illustra le intenzioni e gli obiettivi che i tre specifici gruppi di partecipanti (al- lievi, insegnanti e genitori) si propongono di raggiungere attraverso l’introduzione del portfolio dello studente. • Stimolare gli studenti ad assumersi le proprie respon- sabilità e a riflettere sul pro- prio apprendimento. • Assumere le proprie re- sponsabilità e riflettere sul proprio apprendimento. • Prendersi le proprie re- sponsabilità e la padronanza di sé e riflettere sul proprio ap- prendimento. • Ricuperare la motivazione e l’interesse per l’apprendi- mento. • Mostrare interesse per l’apprendimento. • Mostrare la crescita e il miglioramento degli studenti. Formatori Allievi Genitori 46 Un altro risultato dell’incontro è stato il seguente calendario di massima per sa- pere cosa fare durante il primo anno (almeno): Settembre 1) Introdurre il portfolio: suo significato e valore. 2) Definire la terminologia essenziale del portfolio: rubrica, prestazione autentica, miglioramento, documentazione, ... 3) Mostrare agli studenti un esempio di portfolio costruito con materiali di presta- zioni dagli anni precedenti. 4) Dare spiegazioni e fornire esempi. 5) Spiegare la rubrica finale del portfolio. Questo consentirà anche di spiegare qua- li sono gli obiettivi di fine anno. 6) Condividere il processo del portfolio con i genitori in una sezione assembleare a “porte aperte”. Formatori Allievi Genitori • Rendere pubblici gli obiet- tivi di fine anno e le rubriche di valutazione delle singole prestazioni. • Cominciare ad apprende- re ad autovalutarsi. • Informare sugli obiettivi e sul piano educativo dell’anno. Cercare di ottenere la loro par- tecipazione. • Predisporre l’insegna- mento in modo da realizzare un prodotto autentico. Quan- do sarà progettato, sarà con- trollato nei suoi aspetti di com- plessità, di sfida alle capacità dell’allievo, di interesse, di va- rietà e ricca possibilità di ap- prendimento. (Per la preparazione delle le- zioni servirsi delle Schede ri- portate sopra). • L’apprendimento dovreb- be migliorare attraverso la documentazione e la rifles- sione su prestazioni autenti- che. • Migliorare la conoscenza dell’apprendimento degli stu- denti attraverso la documen- tazione e la riflessione su pre- stazioni autentiche. • Sviluppare abilità sociali e di collaborazione. Le pre- stazioni autentiche compren- deranno sempre attività da svolgere in modo collabora- tivo. • Informare sulle proprie abilità relazionali. Disporre di rubriche di valutazione conti- nua sulle abilità sociali. • Fornire ai genitori esem- pi del progresso e dello svi- luppo degli studenti. • Focalizzare l’attenzione degli allievi sul miglioramen- to e sul processo di apprendi- mento. • Aiutare gli studenti a con- centrarsi sui propri punti di forza ma soprattutto sull’af- frontare i punti di debolezza. • Invitare una volta ogni tre mesi i genitori al Centro e in- formarli attraverso gli stessi al- lievi di ciò che hanno fatto. • Scegliere i temi centrali e le domande essenziali che devono guidare la formazione e l’apprendimento dell’anno. • Informare degli obiettivi e delle sfide dell’apprendimen- to che devono conseguire. In- formare sui temi e sulle do- mande centrali della profes- sionalità da apprendere. • Informare sulle abilità e conoscenze professionali es- senziali e sul lavoro, e sul la- voro e la vita. 47 Ottobre 1) Preparare prestazioni brevi, piuttosto semplici, e valutarle su rubriche per far com- prendere il sistema di valutazione. 2) Spiegare e definire ogni tipo di “immissione”.1 Mostrare esempi di immissioni. 3) Completare con tutta la classe la riflessione su una immissione da inserire nel port- folio per un compito. 4) Realizzare una unità di apprendimento da immettere nel portfolio insieme a tut- ta la classe e collocarla nel portfolio. 5) Conservare il lavoro dello studente nel portfolio. Novembre 1) Rivedere gli obiettivi del primo trimestre e progettare gli obiettivi per il secondo trimestre. 2) Definire che cosa si intende per “riflessione personale”. 3) Utilizzare l’analogia della conferenza che si fa al termine della partita per riflet- tere sulla prestazione compiuta. Fornire una prestazione “esemplare” su cui con- frontarsi. Gennaio 1) Avere almeno due compiti completi della scheda di riflessione e della rubrica. 2) Riflettere sugli obiettivi del secondo trimestre e fissare i percorsi da intraprende- re per raggiungerli. 3) Preparare un incontro con i genitori. Gli allievi dovranno preparare dei materia- li per dimostrare ai genitori ciò che hanno fatto e quanto hanno appreso. 4) Verificare la possibilità di far fare una prestazione autentica. Febbraio 1) Completare una prestazione autentica e la sua immissione. 2) Rivedere le rubriche e i contenuti del portfolio. Marzo-Aprile 1) Controllare che gli studenti stiano completando le schede di riflessione sulle im- missioni in maniera corretta e adeguata. 2) Rivedere le rubriche e i contenuti del portfolio. 1 Per “immissione” intendiamo l’introduzione di prodotti o i prodotti stessi nel portfolio. È necessario che tutto ciò che si decide di inserire sia corredato da una scheda di presentazione anche molto breve e dalla rubrica di valutazione. Quindi se si tratta di lavori scritti è chiaro che si inseriscono direttamente; nel caso di artefatti voluminasi (impianti, oggetti, complessivi, opere d’arte...) si sceglie tra una docu- mentazione fotografica o video, o se proprio non è possibile, avere a disposizione mezzi multimediali per una documentazione cartacea descrittiva... 48 Maggio 1) Gli studenti devono selezionare (ad esempio) quattro immissioni per il portfolio di presentazione. 2) Controllare che le schede di riflessione sulle immissioni siano completate. 3) Lavorare con l’intera classe per completare un esempio di riepilogo o indice del portfolio. 4) Mandare i portfolio alle famiglie perché completino la scheda e forniscano un lo- ro feedback. Giugno 1) Stabilire un tempo per presentare il portfolio ai compagni. 2) Organizzare un tempo per esprimere reciproche congratulazioni. 3) (Se ha abbastanza tempo, si possono mettere a disposizione di un certo pubblico selezionato i lavori migliori realizzati nella scuola durante l’anno, organizzando una mostra-esposizione). Dopo un’ora abbondante di discussione, i quattro formatori hanno deciso di: 1) Suddividere il portfolio in SEZIONI • Introduzione • Sezione personale • Sezione orientamento • Sezione professionale • Sezione dello stage • Sezione valutazione. Il formato del portfolio cartaceo sarà nel formato A4 costituito da: • raccoglitore ad anelli • buste di plastica trasparenti • copertina • separatori di sezione con cavalierini colorati. 2) Il tutor del corso Giorgio curerà, insieme ai colleghi Adriana e Livio, la costru- zione del portfolio dello studente. All’inizio dell’anno ci saranno degli incontri (qualche ora di lezione) in cui il tu- tor e i colleghi insieme contemporaneamente spiegheranno agli studenti che cosa è il portfolio e quali funzioni e obiettivi ha... perché è importante... Soprattutto agli inizi dell’anno si potranno inserire le documentazioni dei lavori secondo le aree formative che vengono insegnate... poi in base alle prestazioni pro- fessionali. 3) I formatori si incontreranno una volta al mese per fare il punto della situazione e per stabilire quali lavori disciplinari e quali interdisciplinari mettere nel portfolio. 4) A questo punto i formatori hanno deciso di ri-incontrarsi per vedere insieme una scaletta più dettagliata di ciò che andrà inserito nel Portfolio soprattutto agli inizi del- 49 l’anno. Ciò che si inserisce nel Portfolio sarà guidato dal formatore per il primo an- no e poi, negli anni successivi, si darà la possibilità allo studente di scegliere egli stesso le immissioni soprattutto della sezione professionale. Il lunedì successivo, i formatori del team di corso si incontrano e fanno un brain- storming per vedere che cosa si può inserire nell’introduzione del portfolio. Queste le idee (in disordine) prodotte: 1) Copertina personalizzata 2) Presentazione introduttiva del portfolio da parte dello studente 3) Scheda di riepilogo indice del portfolio 4) Scheda anagrafica (parte dei dati e formato forniti dalla segreteria) 5) Presentazione di se stesso da parte dello studente 6) Presentazione della propria classe o corso 7) Scheda con l’orario settimanale 8) Presentazione del profilo professionale 9) Obiettivi per la vita da raggiungere in tre anni (in forma di rubrica) 10) Calendario con gli eventi più importanti della vita del gruppo e del centro per l’anno che sta per cominciare (e così per i successivi tre anni) 11) Lettera ai genitori di inizio d’anno (da parte del team di corso) 12) Scheda che documenta esperienze scolastiche e formative, esperienze di lavo- ro, di apprendistato... o altre esperienze significative 13) Scheda con rubrica del portfolio 14) Scheda-pacchetto, schede che documentano un’intera prestazione autentica (pre- sentazione, immissione, rubrica, scheda di riflessione) 15) Scheda descrizione stage ... Al terzo incontro, i formatori del team di corso con il contributo di un consulente esterno e del Direttore del Centro hanno stabilito queste linee guida riguardo agli ele- menti che il portfolio dovrebbe avere e alla riflessione che si può fare su di essi. Le fasi di realizzazione del portfolio saranno relative a) alla conclusione di una presta- zione autentica b) a fine trimestre e c) al termine per una raccolta di presentazione. 2. LE FASI DI REALIZZAZIONE 2.1 La conclusione di una singola prestazione autentica I formatori cureranno la chiusura di ogni prestazione autentica attraverso questi tre momenti: a) Raccolta di tutti gli elementi documentativi della prestazione b) Riflessione conclusiva sulla prestazione eseguita c) Valutazione della prestazione attraverso la rubrica. 50 a) Raccolta di tutti gli elementi documentativi della prestazione In questa fase gli allievi (guidati dai formatori) raccolgono i prodotti delle loro prestazioni. I tre formatori decidono anche di suddividere le prestazioni che ognuno farà in quattro sub-sezioni di immissioni: APPLICAZIONE, PROGETTO, RISO- LUZIONE DI PROBLEMA, SCELTA APERTA. Nella sub-sezione di APPLICAZIONE l’allievo colloca prestazioni che sono sta- te l’applicazione di conoscenze o informazioni a situazioni reali. Nella sub-sezione PROGETTO l’allievo colloca prestazioni autentiche, molte con una metodologia di realizzazione di un progetto. Nella sub-sezione di RISOLUZIONE DI PROBLEMA gli allievi collocano pre- stazioni svolte a partire da un problema o caso da risolvere. Nella sub-sezione SCELTA APERTA l’allievo seleziona ogni lavoro che può es- sere un esempio di crescita, di creatività, o di interesse. L’immissione selezionata do- vrebbe potenziare il portfolio in una o più prestazioni. Il lavoro può essere centrato sull’apprendimento di ciò che può mostrare l’unicità di qualche talento. L’immissione di scelta aperta consente la padronanza dello studente di “pavoneggiarsi di fronte agli insegnanti” e di dimostrare il proprio talento individuale. b) Riflessione conclusiva sulla prestazione eseguita La riflessione è un processo che coinvolge la metacognizione, che abilita lo stu- dente a valutare il lavoro fondandosi su criteri stabiliti. Essa può essere raggiunta at- traverso domande guida. La riflessione fornisce l’opportunità agli studenti di com- prendere il proprio apprendimento. Allo scopo di guidare e aiutare la riflessioni dell’allievo, i formatori si danno que- ste guide di riflessione. 1. Riflessione * Ho scelto di immettere questo esempio di lavoro perché... * Se dovessi rifare questo compito, dovrei stare attento a introdurre... perché... * Il riflettere su quello che è avvenuto in questa prestazione mi ha aiutato ad accrescere la mia com- prensione/conoscenza di... perché... 2. Collaborazione - se questa fosse un’attività di gruppo... * Il mio ruolo nell’attività era... * Vorrei dare al gruppo un voto di... per l’attività perché... * Vorrei dare a me stesso un voto di... perché... * Vorrei cambiare il modo in cui il gruppo ha lavorato insieme. Secondo me... 3. Comprensione * Posso dire di conoscere... * Se dovessi fornire una sintesi sull’argomento, l’esprimerei così... * Esempi, prodotti reali che si avvicinano a questo lavoro potrebbero essere... * Collegamenti ai contenuti di questo lavoro potrebbero essere... * Lavorando per realizzare questo prodotto, ho capito anche... Questo lavoro mi ha insegnato... � Il mio ruolo nell’attività era... � Vorrei dare al gruppo un voto di... per l’attività perché... � Vorrei dare a me stesso un voto di... perché... � Vorrei cambiare il modo in cui il gruppo ha lavorato insieme. Secondo me... � Posso dire di conoscere... � Se dovessi fornire una sintesi sull’argomento, l’esprimerei così... � Esempi, prodotti reali che si avvicinano a questo lavoro potrebbero essere... � Collegamenti ai contenuti di questo lavoro potrebbero essere... � Lavorando per realizzare questo prodotto, ho capito anche... Questo lavoro mi ha insegnato... � Ho scelto di immettere questo esempio di lavoro perché... � Se dovessi rifare questo compito, dovrei stare attento a introdurre... perché... � Il riflettere su quello che è avvenuto in questa prestazione mi ha aiutato ad accrescere la mia com- prensione/conoscenza di... perché... 51 4. Progetto/Soluzione di problema * Sono molto contento di ciò che ho fatto, perché... * Se avessi fatto più ricerca, studio, attenzione, avrei scelto... * Facendo questo lavoro mi sono venuti in mente molti altri interrogativi. Ad esempio... * Un altro progetto che mi piacerebbe realizzare sarebbe... 5. Comunicazione * Se dovessi raccontare o spiegare in modo sintetico quello che ho fatto, lo descriverei così:… * Così, in tre frasi spiegherei il senso di ciò che ho fatto. 6. Rilevanza personale * Ciò che mi è piaciuto di più/ di meno di questa immissione sull’argomento è stato... * Posso mettere in pratica ciò che ho imparato nella vita di tutti i giorni; per esempio quando... * Questo argomento mi interessa perché... * Questo lavoro è collegato alla professionalità che sto apprendendo in questo: ... * Ho spiegato le diverse possibilità di scelta che le persone hanno di fronte a questo argomento co- sì... Nella pagina successiva è proposto un fac-simile di scheda di riflessione che può accompagnare ogni singola immissione. c) La valutazione della prestazione attraverso la rubrica � Sono molto contento di ciò che ho fatto, perché... � Se avessi fatto più ricerca, studio, attenzione, avrei scelto... � Facendo questo lavoro mi sono venuti in mente molti altri interrogativi. Ad esempio... � Un altro progetto che mi piacerebbe realizzare sarebbe... � Ciò che mi è piaciuto di più/ di meno di questa immissione sull’argomento è stato... � Posso mettere in pratica ciò che ho imparato nella vita di tutti i giorni; per esempio quando... � Questo argomento mi interessa perché... � Questo lavoro è collegato alla professionalità che sto apprendendo in questo: ... � Se dovessi raccontare o spiegare in modo sintetico quello che ho fatto, lo descriverei così: ... � Così, in tre frasi spiegherei il senso di ciò che ho fatto. � Ho spiegato le diverse possibilità di scelta che le persone hanno di fronte a questo argomento così... 52 SCHEDA di Riflessione sull’immissione di ... Cognome: __________________ Nome: __________________ Data: ___________ Tipo di immissione: ______________________________________________________ Tipo di compito (per favore, metti una crocetta accanto ad uno): ❑ Applicazione ❑ Progetto ❑ Risoluzione di problema ❑ Scelta aperta. Rivedendo il tuo lavoro rispondi alle seguenti richieste: 1. Descrivi il compito ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 2. Con chi hai lavorato per completare questo compito? Se hai lavorato in gruppo, quali sono stati i ruoli di ciascun membro del gruppo? Che cosa precisamente hai dovuto fare? ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Come risulta da questa esperienza, penso ora di sapere bene: ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 4. Per realizzare questo progetto (problema) ho appreso… ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 5. Così, in tre frasi, sintetizzerei quello che ho fatto o imparato. ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 6. Quello che ho fatto è importante per me e per la mia professione perché… ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 53 2.2 A fine trimestre Il team dei formatori prepara gli studenti all’incontro con i genitori di fine trimestre. Il team darà le Indicazioni per preparare l’allievo alla presentazione del Portfolio ai genitori. a) Il portfolio deve essere completo in tutte le sue parti e sezioni. b) È richiesto il controllo di ogni immissione nella sezione giusta. c) Le prestazioni autentiche e quelle fatte per area formativa devono sempre avere: • la scheda di presentazione • la documentazione del prodotto/attività • la scheda di riflessione • la rubrica di valutazione. 2.3 La valutazione di fine anno del portfolio Assieme ai colleghi del team di corso, il tutor ha suggerito questa ipotesi: il port- folio può essere una parte del sistema di valutazione del Centro e del formatore. Il processo di valutazione olistica sembra essere più adatto perché offre una descrizio- ne complessiva dell’allievo e offre un’immagine più concreta del suo cammino per- sonale e professionale. 1. Considerazioni generali riguardanti i punteggi La valutazione olistica richiede non più l’esame delle singole immissioni quanto invece la formazione di un’impressione generale riguardo al lavoro che è stato fatto per un lungo periodo di tempo. 2. Predisposizione della rubrica olistica del portfolio La rubrica olistica del portfolio è simile a quella di una prestazione ma le dimensioni devono essere diverse e più ampie in modo da “attraversare” tutto il lavoro raccolto nel portfolio. Il team di formatori ha ritenuto di prendere quella trovata in un volu- me del portfolio. Le dimensioni scelte sono state: Varietà dei prodotti, Sviluppo del- l’apprendimento, Organizzazione del portfolio, Comunicazione e comprensione, Au- tovalutazione, Impegno dimostrato. 3. Attribuzione di una valutazione Per decidere la valutazione, il team ha deciso di eseguirla insieme: 1. I membri del team leggono con attenzione la sezione introduttiva: lo scopo o gli scopi del portfolio, la presentazione fatta dallo studente. 2. Dopo aver identificato gli scopi, il portfolio è esaminato velocemente per veri- ficare se da una breve visione superficiale sembra documentare gli scopi descritti. Ogni membro scriverà alcuni appunti sulle impressioni avute da questa lettura veloce. 3. Successivamente il portfolio viene esaminato più in profondità su quelle che sem- 54 brano essere le dimensioni più rilevanti: Sviluppo/Miglioramento e Autovalu- tazione. Anche da questo esame verranno segnalate le proprie valutazioni ana- litiche. 4. In un successivo esame vengono prese in considerazione le altre dimensioni: Va- rietà, Organizzazione, Comprensione/Comunicazione e Impegno, e si raccoglie- ranno i rispettivi giudizi di valutazione. 5. Il team si scambierà i giudizi rilevando le giustificazioni. 6. I giudizi sono raccolti secondo una descrizione a quattro livelli: Ottimo, Distin- to, Buono, Sufficiente. 7. Al giudizio formulato verrà aggiunto quello dello stage. 8. Dalle osservazioni precedenti si trarranno prospettive di orientamento. Nelle pagine che seguono sono forniti alcuni elementi del portfolio che potreb- bero essere oggetto di un fac-simile. Capitolo III MODELLO DI “IL MIO PORTFOLIO” REGIONE PIEMONTE Centro di Formazione Professionale di ..................................................................................... iillmio ppoorrttffoolliioo ..................................................................................... Cognome e Nome 58 PORTFOLIO Sezione Prima - Introduzione INTRODUZIONE del mio portfolio 59 La documentazione continua del mio lavoro e del mio impegno mi consente di se- guire meglio la mia crescita umana e formazione professionale. Questo portfolio, che raccoglie la documentazione del mio lavoro e dei miei risultati conseguiti ha per me i seguenti scopi formativi umani e professionali. Esso mi consentirà di osservare: [segnare con una X le opzioni scelte] • la verifica delle mie reali aspirazioni • il confronto con le mie possibilità e le mie attitudini • la costruzione di una mia identità personale • il controllo del percorso formativo e del progresso del mio apprendimento • il controllo delle variazioni degli obiettivi formativi • la conoscenza e la comprensione del mio percorso formativo ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Presento sinteticamente la denominazione e la definizione del PROFILO PROFES- SIONALE relativo al mio percorso formativo, così come previsto dalla Regione Pie- monte ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Questa presentazione l’ho compilata il giorno ........................................................... (data di compilazione) Scheda I-1 Presentazione PORTFOLIO Sezione Prima - Introduzione 60 Scheda I-2: Riepilogo La scheda che propongo nella pagina successiva offre un Riepilogo sintetico delle immissioni e dei contenuti che ho organizzato finora... PORTFOLIO Sezione Prima - Introduzione Il mio PORTFOLIO è suddiviso nelle seguenti sezioni e contiene: � ... nella SEZIONE INTRODUZIONE � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE PERSONALE � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE OBIETTIVI PER LA VITA � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE ORIENTAMENTO � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE PROFESSIONALITÀ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE STAGE � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ... nella SEZIONE VALUTAZIONE � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ � ........................................................ 61 PERSONALE del mio portfolio In questa sezione raccolgo la documentazione inerente i miei dati personali, le mie esperienze formative e lavorative, la mia partecipazione e collaborazione all’impegno educativo dei miei formatori. In particolare: • Scheda II-1: Informazioni personali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-2: Precedenti esperienze scolastiche formative e lavorative considera- te importanti (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-3: Esperienze formative (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-4: Esperienze Lavorative/Professionali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-5: Autovalutazione del Comportamento • Scheda II-6: Valutazione del Comportamento da parte del Team di Corso • Scheda II-7: Valutazione del Comportamento nel corso dei tre anni PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale 62 Scheda II-1: Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino Informazioni personali PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale Descrizione sintetica dei dati personali dell’utente I miei dati personali principali... Cognome ______________________________________________________________ Nome __________________________________________________________________ Codice Fiscale n° _________________________________________________________ Sesso __________________________________________________________________ Comune (o Stato estero) di nascita _________________________ Provincia _____ Nazionalità _____________________________________________________________ Comune di residenza ______________________ CAP __________ Provincia _____ Indirizzo di residenza _____________________________________________________ Comune di domicilio ______________________ CAP __________ Provincia _____ Indirizzo di domicilio _____________________________________________________ Numero Telefono cellulare ________________________________________________ Numero Telefono ________________________________________________________ Numero Fax _____________________________________________________________ Indirizzo di posta elettronica ________________________________________________ Corso n° ________________________________________________________________ Denominazione corso _____________________________________________________ Anno formativo __________________________________________________________ Si autorizza il trattamento dei dati personali ai sensi del d.lg. 196/03 _____________________________ _____________________________ (firma del titolare del portfolio) (firma del genitore per i minorenni) Ho compilato questa scheda il giorno ........................................................................ 63 Registrazione delle esperienze pregresse dell’utente a livello scolastico, formativo e lavorativo Titoli di Istruzione e Formazione (*) I miei titoli sono i seguenti: Titolo di studio __________________________________________________________ Se in apprendistato, indicare se: � apprendistato per il diritto dovere � apprendistato per l’alta formazione Anno di conseguimento ___/___/___ Nome dell’Istituto scolastico/Ente/Università _________________________________ Sede dell’Istituto scolastico/Ente/Università __________________________________ Votazione conseguita (numeratore/denominatore) _____/_____ cum laude __________ Ultimo anno frequentato (se abbandonato) ____________________________________ Anno di frequenza (se in corso) _____________________________________________ Numero di esami sostenuti (se abbandonato o in corso) __________________________ Tirocinio/stage � Durata ________________________________________________ Ente/Azienda ospitante _________________________________ (*) da ripetersi per ogni esperienza citata. Scheda II-2: Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino Esperienze importanti scolastiche, formative e lavorative precedenti PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale 64 Scheda II-3: Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino Esperienze formative (*) PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale Le esperienze scolastiche/formative che ho fatto finora sono state le seguenti: Titolo attività formativa ___________________________________________________ Se ottenuto in apprendistato, indicare: � apprendistato per il diritto dovere � apprendistato professionalizzante � apprendistato per l’alta formazione � indicare se ottenuto in contratto di inserimento Soggetto che ha erogato l’attività formativa ____________________________________ Sede soggetto erogatore (Comune o Stato estero) ________________________________ Concluso nel __________________________________________________________ Durata (specificare se in ore/giorni/mesi) _____________________________________ Attestazione/certificazione rilasciata o validata dall’ente pubblico) _________________ Altre attestazioni _______________________________________________________ Tirocinio/stage � Durata ________________________________________________ Ente/Azienda ospitante _________________________________ Ho studiato la seguente lingua straniera ______________________________________ Ho partecipato anche a (scambi con l’estero, corsi, attività sportive, concorsi, vacanze studio...) _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ... (altro) (*) da ripetersi per ogni esperienza citata. 65 Le mie esperienze lavorative/professionali precedenti (stage, apprendistato, lavoro stagionale, …) sono state le seguenti: Tipologia contrattuale _____________________________________________________________________ Data di inizio del rapporto di lavoro ____/____/____ Data di cessazione del rapporto di lavoro ____/____/____ Mansione svolta (qualifica SIL) _____________________________________________ Settore economico (codice ISTAT) _________________________________________ Principali attività svolte _________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Nome del datore di lavoro ______________________________________________ __________________________________________________________________ Indirizzo del datore di lavoro ______________________________________________ ___________________________________________________________________ ... (altro) Altre esperienze culturali (iscrizione ad associazioni, ...) molto interessanti sono state: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Altre esperienze che ritengo siano state significative sono: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ (*) da ripetersi per ogni esperienza citata. Scheda II- 4: Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino Esperienze Lavorative/Professionali (*) PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale 66 Scheda II-5 COMPORTAMENTO di (Cognome Nome): ................................................................................................... PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale In questo periodo [dal mese di …………… al mese di …………… dell’anno ………] mi sono comportato così: Abilità nel comportamento Mai A volte Spesso Sempre Puntualità e preparazione 1. Arrivo alle lezioni puntuale � � � � 2. Porto con me il materiale necessario � � � � 3. Completo il compito assegnatomi � � � � Rispetto dei compagni 1. Rispetto la proprietà degli altri � � � � 2. Ascolto i compagni � � � � 3. Rispondo ai compagni in modo educato � � � � 4. Rispetto le opinioni degli altri � � � � 5. Mi trattengo dall’usare un linguaggio offensivo e ingiurioso � � � � Rispetto degli insegnanti 1. Seguo consigli e suggerimenti � � � � 2. Assolvo le richieste degli insegnanti � � � � 3. Agisco con responsabilità e accetto le conseguenze delle mie azioni � � � � Rispetto del contesto e dell’ambiente 1. Rispetto le norme e il regolamento del Centro � � � � 2. Ho un comportamento educato e adeguato all’ambiente in cui mi trovo (cortile, corridoi, aula, ecc.) � � � � 3. Ho cura degli strumenti di lavoro e degli ambienti � � � � Impegno nel processo di apprendimento 1. Costanza nell’impegno � � � � 2. Collaborazione per il miglioramento � � � � Altre riflessioni che voglio comunicare ....................................................................... ..................................................................................................................................... Periodo Formativo: ...................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno ........................................................................ (data di compilazione) 67 In questo periodo [dal mese di …………… al mese di …………… dell’anno ………] i miei FORMATORI del Team di Corso hanno notato in me alcune abilità nel mio “modo di fare” che hanno riassunto così: Abilità nel comportamento Mai A volte Spesso Sempre Puntualità e preparazione 1. Arriva alle lezioni puntuale � � � � 2. Porta con sé il materiale necessario � � � � 3. Completa il compito assegnato � � � � Rispetto dei compagni 1. Rispetta la proprietà degli altri � � � � 2. Ascolta i compagni � � � � 3. Risponde ai compagni in modo educato � � � � 4. Rispetta le opinioni degli altri � � � � 5. Si trattiene dall’usare un linguaggio offensivo e ingiurioso � � � � Rispetto degli insegnanti 1. Segue consigli e suggerimenti � � � � 2. Assolve le richieste degli insegnanti � � � � 3. Agisce con responsabilità e accette le conseguenze delle sue azioni � � � � Rispetto del contesto e dell’ambiente 1. Rispetta le norme e il regolamento del Centro � � � � 2. Ha un comportamento educato e adeguato all’ambiente in cui si trova (cortile, corridoi, aula, ecc.) � � � � 3. Ha cura delle suppellettili e degli strumenti di lavoro � � � � Impegno nel processo di apprendimento 1. Costanza nell’impegno � � � � 2. Collaborazione per il miglioramento � � � � Noi formatori del team di corso vogliamo aggiungere le seguenti note: ............................... ..................................................................................................................................... Periodo Formativo: ...................................................................................................... I formatori hanno compilato questa scheda il giorno ............................................................. (data di compilazione) Scheda II-6 COMPORTAMENTO di (Cognome Nome): ................................................................................................... PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale 68 Scheda II-7 COMPORTAMENTO NEI TRE ANNI RILEVATO DAI MIEI FORMATORI di (Cognome Nome): ................................................................................................... PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale I miei formatori dal ............ al ............ hanno così descritto il mio comportamento: anno anno PRIMO SECONDO TERZO Abilità nel anno anno anno comportamento Periodi o trimestri I II III I II III I II III E F PUNTUALITÀ E PREPARAZIONE 1. Arriva puntuale alle lezioni � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 2. Porta con sé il materiale necessario � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 3. Completa il compito assegnato � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI RISPETTO DEI COMPAGNI 1. Rispetta la proprietà degli altri � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 2. Ascolta i compagni � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 3. Risponde ai compagni � � � � � � � � � � � SEMPRE in modo educato � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 4. Rispetta le opinioni degli altri � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 5. Si trattiene dall’usare un linguaggio � � � � � � � � � � � SEMPRE offensivo e ingiurioso � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI RISPETTO DEGLI INSEGNANTI 1. Segue consigli e suggerimenti � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 2. Assolve le richieste degli insegnanti � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 3. Accetta con responsabilità � � � � � � � � � � � SEMPRE le azioni e le attività � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 69 OSSERVAZIONI 1° ANNO .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... OSSERVAZIONI 2° ANNO .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... OSSERVAZIONI 3° ANNO .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... OSSERVAZIONI finali .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... I formatori hanno compilato questa scheda il giorno .................................................. (data di compilazione) PORTFOLIO Sezione Seconda - Personale PRIMO SECONDO TERZO Abilità nel anno anno anno comportamento Periodi o trimestri I II III I II III I II III E F RISPETTO DEL CONTESTO E DELL’AMBIENTE 1. Rispetta le norme � � � � � � � � � � � SEMPRE e il regolamento del Centro � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 2. Ha un comportamento educato e � � � � � � � � � � � SEMPRE adeguato all’ambiente in cui si trova � � � � � � � � � � � SPESSO (cortile, corridoi, aula, ecc.) � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 3. Ha cura delle suppellettili � � � � � � � � � � � SEMPRE e degli strumenti di lavoro � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI IMPEGNO NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO 1. Costanza nell’impegno � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 2. Collaborazione per il miglioramento � � � � � � � � � � � SEMPRE � � � � � � � � � � � SPESSO � � � � � � � � � � � A VOLTE � � � � � � � � � � � MAI 70 PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita OBIETTIVI PER LA VITA del mio portfolio In questa sezione raccolgo le mie riflessioni e quelle dei miei formatori circa gli obiettivi per la vita. Con questa espressione si indicano gli atteggiamenti, i valori, la sensibilità e le inclinazioni che manifesto nelle mie esperienze nel centro di formazione e al di fuori del centro. • Scheda III-1: Gli obiettivi per la vita • Scheda III-2: Impegno/Decisione • Scheda III-3: Autovalutazione • Scheda III-4: Valutazione del Team 71 1. Responsabilità È la capacità di assumersi impegni, di riconoscere i propri doveri e diritti, di far fronte alle conseguenze delle proprie azioni e scelte. Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita Molto responsabile � Analizzo il contesto in cui mi trovo e esamino le mie scelte, scoprendo i miei punti di forza e di debolezza. � Ho interessi al di fuori dell’ambito strettamente formativo e cerco il confronto parlandone con i miei genitori o con per- sone per me importanti. Piuttosto responsabile � Eseguo tutte le attività richieste a scuola, ho cura che i miei lavori siano ben fatti. � Mi accorgo che alcuni interessi personali extrascolastici mi di- straggono eccessivamente. Piuttosto collaborativo � Partecipo ai lavori di gruppo proponendo strategie e soluzio- ni ma non mi adopero attivamente per mettere in atto le deci- sioni prese dal gruppo. � Partecipo alle discussioni di gruppo, senza prevaricare e senza interrompere chi sta parlando, ma non manifesto entusiasmo. Moderatamente collaborativo � Partecipo ai lavori di gruppo con difficoltà, collaboro con al- tri solo se mi sono simpatici. � Tendo qualche volta a impormi e non ascolto le idee di altri se sono diverse dalle mie. Moderatamente responsabile � Mi accontento di un livello minimo nelle prestazioni e non cer- co di migliorarmi. � Mi impegno solo per quello che mi è richiesto. Non ho voglia di fare di più. Per nulla responsabile � Ho sempre bisogno di essere sollecitato per fare il minimo ne- cessario. � Non ho cura dei miei compiti e delle mie attività. Non voglio preoccuparmi del mio futuro, del mio progresso, del mio im- pegno e del mio lavoro, non voglio avere preoccupazioni. Molto collaborativo � Partecipo attivamene ai lavori di gruppo. � Partecipo con entusiasmo ai compiti da svolgere in gruppo e per questo sono ricercato dai miei compagni. 2. Collaborazione È la capacità di contribuire con le proprie idee alla ricerca di soluzioni di problemi condivisi e complessi, di ascoltare le idee di altri sapendole arricchire con le proprie, di cercare il consenso anche quando vengono sottolineati punti di vista diversi, e di mettere al centro gli interessi del gruppo e non i propri. Per nulla collaborativo � Non partecipo ai lavori di gruppo, ma mi piace comandare. � Sono invidioso delle cose che fanno gli altri, soprattutto se so- no migliori delle mie. Non ho il senso di ciò che vuol dire fa- re qualcosa “insieme”. 72 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita Per nulla creativo � Mi identifico in ciò che tutti pensano e fanno. � Faccio quello che fanno tutti. Moderatamente creativo � Sono rigido nel mio modo di pensare e di agire. Non deside- ro cambiamenti. � Ricorro spesso a soluzioni già sperimentate ed evito di fare co- se nuove. Piuttosto creativo � Sono intrinsecamente motivato dalle cose che faccio. � Cerco un modo mio personale di fare le cose indipendentemente da quello che fanno gli altri. Molto riflessivo � Valuto le conseguenze prima di iniziare un’azione o prendere una decisione. � Raccolgo informazioni, prendo tempo per riflettere prima di dare una risposta o esprimere un giudizio. Piuttosto riflessivo � Rifletto sugli errori e cerco le cause per evitare di sbagliare an- cora. � Mi fermo brevemente a riflettere sulle scelte che faccio. Moderatamente riflessivo � Mi lascio prendere dalla fretta di agire anche se mi sforzo di riflettere su ciò è più conveniente fare in quella situazione. � Spesso non mi fermo a riflettere sulle scelte ma cerco di cor- reggermi. Per nulla riflessivo � Agisco impulsivamente, facendo o dicendo la prima cosa che mi viene in mente. � Accetto l’idea più ovvia e semplice invece di prendere in esa- me alternative diverse. 4. Creatività È la capacità di disporre di un pensiero laterale, cioè non essere chiusi nella cultura al momento più diffusa o passivi rispetto alle soluzioni più comuni, ma essere divergenti, innovativi e disponibili alla critica assumendo prospettive e soluzioni originali. Molto creativo � Sono autonomo nel mio modo di pensare e di fare le cose. � Non mi lascio condizionare dagli altri. 3. Gestione dell’impulsività È la capacità di riflettere, di prendere tempo, di interrogarsi prima di agire. 73 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 5. Persistenza È la capacità di portare a termine le attività intraprese e non venir meno agli impegni presi. Molto persistente � Provo piacere nell’affrontare compiti che sfidano le mie capacità. � Gli errori non mi scoraggiano e sono sempre occasioni di mi- glioramento. Piuttosto persistente � Quando non ho successo con una strategia tento di trovarne un’altra più adatta. � Di fronte alla difficoltà inizialmente mi scoraggio ma poi mi impegno. Moderatamente persistente � Nelle situazioni difficili cerco di tenere duro solo se sono in- coraggiato. � Ho un tempo di attenzione e di impegno abbastanza limitato. Per nulla persistente � Rinuncio a continuare un lavoro quando non lo termino entro breve tempo. � Di fronte a qualche difficoltà facilmente mi arrendo dicendo: “Non sono capace di farlo!”. 6. Porre domande e problemi È la capacità di riconoscere che sullo sfondo di ogni informazione vi è una domanda o un problema. Molto analitico � Non mi fermo ad usare le cose, in genere voglio capire come funzionano. � Non mi basta capire, voglio sapere il perché, il come, il quan- do, il chi, ecc. Piuttosto analitico � Mi piace riflettere sui problemi e cercare soluzioni. � Mi pongo sempre domande sulle cose nuove in cui mi im- batto. Moderatamente analitico � Spesso sono incerto e mi è difficile avere una mia opinione � Cambio continuamente opinione perché mi accorgo che non sono molto convinto delle cose che penso. Per nulla analitico � Non mi complico la vita con molti interrogativi e molti perché. � Non mi interessa sapere se una cosa è giusta o vera. Se mi pia- ce, va bene. 74 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 7. Fiducia in se stessi È la capacità di analizzare quali abilità sono necessarie per un compito particolare e saperle acquisire da soli senza ricorrere a particolari training. Molto fiducioso � Se non sono capace di fare qualcosa, mi propongo di impa- rarle. � Penso che nulla sia impossibile, se mi impegno posso farcela. Per nulla autonomo � Non prendo iniziative. � Non mi va mai di cominciare cose nuove. Piuttosto fiducioso � Sono convinto di poter fare molte più cose di quelle che fac- cio. � Un compito nuovo non mi spaventa. È una occasione di cre- scita personale. Moderatamente fiducioso � Quando non so fare qualcosa cerco qualcuno che me lo inse- gni. � Sono una persona come altre con doti e limiti. Per nulla fiducioso � Di fronte alla prima difficoltà mi tiro indietro perché sento di non essere capace. � Cerco continuamente aiuto, sono insicuro e indeciso riguardo a ciò che faccio. 8. Iniziativa È la capacità di dar inizio a qualcosa o a un compito in modo autonomo e indipendente secondo la necessità senza essere guidati e sospinti a farlo da altri. Molto autonomo � Sono intraprendente e non aspetto suggerimenti di altri, agi- sco in modo autosufficiente. � Mi entusiasmo facilmente, sono sempre in azione, trovo sem- pre qualcosa da fare. Piuttosto autonomo � Mi piace mettermi alla prova anche se so di non essere pre- parato per affrontare ogni situazione. � Mi piace cominciare cose che non ho mai fatto. Moderatamente autonomo � Faccio quello che mi viene richiesto di fare e non prendo ini- ziative. � Intraprendo delle nuove attività solo se sollecitato da altri a farle. 75 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 9. Autoregolazione È la capacità di riflettere su se stessi sapendo prevedere le fasi di sviluppo della propria riflessione, metterle in atto e successivamente saper analizzare i passi compiuti, riconoscere gli errori, trovare soluzioni possibili e valutare l’efficacia delle strategie messe in atto e la qualità del pensiero raggiunto e, infine, arricchire la propria attività mentale tramite l’esperienza compiuta. Molto autoregolato � Organizzo le mie attività di apprendimento prevedendo i tem- pi di svolgimento e le scadenze. � Verifico ciò che ho fatto e le valutazioni ricevute per capire do- ve e come posso aver sbagliato. Piuttosto autoregolato � Per lo più sono puntuale nella consegna del lavoro e prevedo i tempi che mi sono necessari per portarlo a termine. � Mi preoccupo non solo di correggermi nelle cose in cui sono debole, ma anche di progredire in quelle che già eseguo a un livello più che sufficiente. Moderatamente autoregolato � Mi esamino sulle rubriche solo al termine delle prestazioni ri- chieste ma non durante il loro svolgimento. � Mi confronto con gli obiettivi di prestazione ma non con quel- li di fine anno. Per nulla autoregolato � Non ho il controllo del mio apprendimento: 1. sono spesso richiamato agli impegni; 2. svolgo i compiti assegnatemi in fretta e non li rivedo; 3. mi preoccupo solo di portarli a termine, non importa come. � Ho difficoltà a capire qual è il livello di prestazione che si vor- rebbe da me. Non voglio né cerco il colloquio per migliorare. 10. Velocità È la capacità di muoversi tra molte informazioni e molte fonti scegliendo quelle che sono utili nella realtà attuale. Molto veloce � Rifletto attentamente sulle novità cercando di non lasciarmi tra- scinare da ciò che risulta attraente ad un primo impatto. � Mi piace informarmi su ciò che accade. Moderatamente veloce � Cerco di aggiornarmi continuamente sulle novità che avven- gono nell’area professionale per cui mi sto preparando. � Quando posso consulto molte fonti di informazione prima di farmi una mia idea. Piuttosto veloce � Mi piace essere informato sugli sviluppi scientifici in qualsiasi campo avvengano. � Sono attento a ciò che accade intorno a me e cerco di rima- nere informato. Per nulla veloce � Non mi va di impegnarmi per essere attivo e protagonista nel tempo in cui vivo. � Sono distratto e non osservo quello che accade attorno a me. 76 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 11. Umiltà È la capacità di riconoscere i propri limiti, le proprie percezioni parziali e il bisogno di collaborare con altri perché consapevoli di non essere bastevoli a se stessi. Molto umile � Ammetto con onestà di non sapere tutto. � Sono disponibile a sentire altri pareri per arricchire il mio pun- to di vista Piuttosto umile � Desidero migliorare la mia comprensione delle cose. � Difendo la libertà del mio modo di pensare, ma riconosco che non è l’unico modo di vedere le cose. Moderatamente umile � Riconosco quando non so. � Riconosco di aver molto da imparare da altri che sanno più di me. Per nulla umile � Mi arrabbio terribilmente quando perdo. � Non tollero che qualcuno mi dica qualcosa che dissente dalla mia opinione. 12. Comunicazione È la capacità di informare e di essere informati, di raccontare e di ascoltare, di essere recettivi alle informazioni ed anche disponibili a partecipare alla costruzione della conoscenza. Molto comunicativo � Mi piace parlare, comunicare, stare con altri, condividere espe- rienze. � Sono capace di dire le stesse cose in molti modi diversi a se- conda di chi mi ascolta. Piuttosto comunicativo � Sono aperto e disponibile al contatto con gli altri, anche se qual- che volta non lo sono nello stesso modo con tutti. � Nel comunicare con gli altri mi preoccupo sempre di essere chiaro e preciso. Moderatamente comunicativo � Comunico in modo che mi capiscano, ma quasi sempre mi chie- dono anche di precisare meglio cosa volevo dire. � Nel mio modo di esprimermi non utilizzo dettagli ed elemen- ti che arricchiscono la comunicazione. Per nulla comunicativo � Trovo gli altri irritanti e banali. Posso fare a meno degli altri. � Sono taciturno, non mi va mai di parlare. Preferisco stare da solo che in compagnia. 77 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 13. Ascolto con comprensione ed empatia È la capacità di assumere la prospettiva di altri, di percepire ciò che altri dicono, di riportare il pensiero di altri per comprenderlo pienamente senza contaminarlo con il proprio punto di vista. Molto comprensivo � Mi sforzo di ascoltare e di comprendere ciò che un altro dice. � Per verificare se ho capito bene ciò che un altro ha detto, pro- vo a ripeterlo con mie parole. Piuttosto comprensivo � So ridire le cose da un punto diverso dal mio. � Ascolto con attenzione. Moderatamente comprensivo � Per capire meglio chiedo che mi si fornisca qualche esempio o che si sia concreti � Riesco ad ascoltare e comprendere solo chi la pensa come me. Per nulla comprensivo � Non ascolto ciò che un altro dice, ma ripeto ciò che penso. � Interrompo una conversazione quando un altro mi dice di non essere d’accordo con me. 14. Pensare in modo flessibile È la capacità di assumere punti di vista diversi, di gestire fonti di informazioni diverse, e di non focalizzarsi su un’unica soluzione ma su più soluzioni del problema. Molto flessibile � Per capire a fondo qualcosa adotto varie strategie: faccio un disegno, mi immagino un esempio, provo a dirlo in modi di- versi, faccio uno schema, approfondisco su altre letture. � Applico ciò che ho appreso o che so a molte situazioni diverse. Piuttosto flessibile � Mi sforzo di capire le cose cercando di capire che problema c’è dietro di esse. � Mi piace esaminare punti di vista diversi prima di farmi una opinione mia. Moderatamente flessibile � Qualche volta mi riesce difficile vedere le cose dal punto di vista di altri. � Provo sempre una grande soddisfazione quando scopro solu- zioni nuove a problemi vecchi. Per nulla flessibile � Mi fermo alla prima comprensione che ho. � Cerco di memorizzare le cose o di fissarle in procedure auto- matiche per evitare di dimenticarle. 78 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 15. Precisione e accuratezza È la capacità di essere attenti e scrupolosi. Questa capacità è richiesta dalla società attuale, in seguito agli sviluppi e ai continui miglioramenti della tecnologia. Molto preciso � Metto molta cura nelle cose che faccio, non per orgoglio ma per il piacere di far bene il mio lavoro. � Quando mi rivolgo ad altri mi esprimo con proprietà di paro- le e di frasi. Piuttosto preciso � In genere faccio bene la maggior parte delle cose in cui mi im- pegno e non mi lascio prendere dalla fretta di finire. � Mi piace essere preciso e accurato, anche se non mi ritengo pignolo e perfezionista. Moderatamente preciso � Sono un po’ approssimativo nell’esecuzione dei miei lavori. � Mi piace svolgere dei compiti che ho già fatto perché devo pen- sare meno. Per nulla preciso � Faccio le cose in fretta per liberarmene al più presto pos- sibile. � Mi esprimo con un linguaggio vago, improprio, ripetitivo. 16. Assumere decisioni responsabili È la capacità di prendere decisioni assumendosi il rischio di sbagliare, di vivere in uno stato di incertezza e di insicurezza senza compromettere la propria tranquillità e serenità, di accettare l’errore come condizione necessaria per trasformare le cose. Molto deciso � Mi informo bene prima di prendere una decisione che conta. � Prendo una decisione solo dopo che ho valutato molte alter- native possibili. Piuttosto deciso � Non trascuro mai di considerare le conseguenze che possono derivare da una mia decisione. � Quando sono in difficoltà nel prendere una decisione mi rivolgo a persone che possono aiutarmi Moderatamente deciso � Riconosco che nella vita bisogna a volte assumere rischi, ma io ho paura di farlo. � Preferisco fare come gli altri mi dicono. Per nulla deciso � Non so mai decidermi. � Non so mai come impegnare il tempo. 79 Scheda III-1: Obiettivi per la vita PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 17. Avere il senso dell’umorismo È la capacità di saper vedere il lato paradossale o umoristico, divertente e piacevole di ogni cosa, cogliendone il valore e l’importanza. Molto umoristico � So ridere dei miei difetti come delle mie doti. � So ridere e divertirmi quando è il tempo. Piuttosto umoristico � So distinguere una situazione di debolezza e fragilità umana da una palesemente buffa e ridicola. � Sono pronto con una battuta a sollevare una tensione. Moderatamente umoristico � Qualche volta più che umoristico sono sarcastico. � Mi considero più sfortunato dei miei compagni. Per nulla umoristico � Sono oltremodo pessimista. � Di ogni cosa vedo sempre l’aspetto negativo. 18. Rispondere con curiosità e meraviglia È la capacità di scoprirsi curiosi e meravigliati di fronte a ciò che si vede e si incontra, di non ritirarsi di fronte alle difficoltà e di gioire quando si è trovata la soluzione di un problema. Molto curioso � Sono molto curioso di sapere e di conoscere. � Sono meravigliato dalla natura e dalle scoperte dell’uomo. Piuttosto curioso � Faccio spesso connessioni tra idee, fatti e cose che mi succe- dono. � Spesso mi meraviglio anche di cose che vedo tutti i giorni. Moderatamente curioso � Non capisco perché anche piccole cose suscitano in me una grande curiosità. � Sono sempre incerto quando qualcuno o qualcosa mi sorprende o mi stupisce. Per nulla curioso � Uso le cose senza mai chiedermi come funzionano. � Ho l’impressione che al mondo non ci sia più nulla da sco- prire. 80 Scheda III-2: Impegno/Decisione PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita Tra gli obiettivi della vita analizzati penso di impegnarmi sui seguenti: � 1. Responsabilità � 2. Collaborazione � 3. Gestione dell’impulsività � 4. Creatività � 5. Persistenza � 6. Porre domande o problemi � 7. Fiducia in se stessi � 8. Iniziativa � 9. Autoregolazione � 10. Velocità � 11. Umiltà, senso dei limiti � 12. Comunicazione � 13. Ascolto con comprensione ed empatia � 14. Pensare in modo flessibile � 15. Precisione e accuratezza � 16. Assumere rischi con responsabilità � 17. Senso dell’umorismo � 18. Senso di meraviglia e curiosità 81 Primo anno Secondo anno Terzo anno Finale trimestri I II III I II III I II III �Molto ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Abbastanza ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Moderatamente ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Per nulla ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... Di (Cognome Nome) ................................................................................................... Scheda III-3: Autovalutazione Sviluppo nei tre anni degli obiettivi elencati su cui mi sono impegnato. Sono riuscito ad arrivare ad uno sviluppo di questo tipo: PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita 82 Scheda III-4: Valutazione del Team Sviluppo nei tre anni degli obiettivi elencati su cui mi sono impegnato. Secondo i miei formatori sono riuscito ad arrivare ad uno sviluppo di questo tipo: PORTFOLIO Sezione Terza - Obiettivi per la vita Primo anno Secondo anno Terzo anno Finale trimestri I II III I II III I II III �Molto ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Abbastanza presenti ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Moderatamente ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... �Per nulla ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ ................................................................................. ____________________________ • .......................................................................... ____________________________ • .......................................................................... Di (Cognome Nome) ................................................................................................... Il Tutor ........................................................................................................................... 83 ORIENTAMENTO del mio portfolio In questa sezione del mio portfolio raccolgo la documentazione che attesta le esperienze per me più significative e le occasioni di crescita nella conoscenza di me stesso/a, finalizzate ad un’adeguata scelta dei miei percorsi formativo-lavorativi, in particolare circa: • La definizione delle mie attitudini, preferenze, valori, possibilità • La valorizzazione delle più importanti esperienze formative, personali, sociali • La possibilità di utilizzare al meglio le mie potenzialità • ___________________________________________________________________ • ___________________________________________________________________ In particolare: • Scheda IV-1: Percorsi di orientamento precedente (Libretto Formativo) • Scheda IV-2: Profilo orientativo iniziale • Scheda IV-3: Profilo orientativo in itinere • Scheda IV-4: Profilo orientativo finale PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento 84 Scheda IV-1: Libretto formativo Percorsi di orientamento precedenti PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento Registrazione delle eventuali attività di orientamento svolte dall’utente. Le esperienze di orientamento che ho vissuto fino ad oggi sono state le seguenti: Ho partecipato ad attività di orientamento presso il Centro/Istituto ........................................................................................................................................... dal ................ al ................ per ore complessive ......................................................................................................... � all’interno del corso .................................................................................................... � come percorso a se stante dal titolo .................................................................................. � nell’ambito di colloqui individuali ................................................................................... ........................................................................................................................................... Azioni effettuate: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... (altro) ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 85 Le mie “aspirazioni” e i miei “interessi” più rilevanti finora sono questi: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Le capacità che oggi possiedo e di cui posso dire di essere orgoglioso, perché lo dicono anche altri sul mio conto, sono queste: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Sono convinto che ad oggi i miei “punti forti” siano questi: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Sono convinto che ad oggi gli aspetti sui quali migliorare siano questi: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Credo che ad oggi la mia famiglia possa esprimere su di me le seguenti opinioni, che personalmente condivido: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Se dovessi indicare sinteticamente un “progetto” personale da portare avanti durante l’anno, con opportune verifiche, forse direi... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno .............................................................................. (data di compilazione) Scheda IV-2 Profilo orientativo iniziale PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento 86 Scheda IV-3 Profilo orientativo in itinere PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento Descrivo brevemente me stesso: risorse e criticità, valori che regolano il vivere quotidiano, interessi e hobby... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Lungo il percorso formativo intrapreso, le principali difficoltà che hanno ostacolato il raggiungimento dei miei obiettivi sono: Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 87 Ho cercato di fronteggiare le difficoltà incontrate nel modo seguente e con i seguenti risultati: Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Per soddisfare le mie aspettative odierne, penso di poter riuscire a raggiungere le seguenti mete: Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Scheda IV-3 PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento 88 Scheda IV-3 PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento Per soddisfare le mie aspettative odierne penso di poter/dover contare sull’aiuto di (famiglia, formatori, amici, ...): Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Esprimo una valutazione sintetica (bilancio personale) su me stesso, in termini di conoscenze, capacità personali e di studio, capacità lavorative e professionali: Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data ............................ ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 89 Dalla riflessione sull’esperienza formativa che ho vissuto in questi anni ritengo che le esperienze significative sono state: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Dal punto di vista della mia formazione personale (autostima, capacità comunicative e relazionali, cooperazione…) ritengo di essere cresciuto nei seguenti aspetti... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Nella riflessione su questa esperienza credo che il mio metodo di studio e di lavoro sia: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Nella riflessione su questa esperienza credo che la mia maturità professionale sia: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... PROGETTO PERSONALE Dopo aver riflettuto con i miei compagni e con i miei formatori sulle esperienze formative che ho vissuto in questi anni, vorrei schematicamente delineare in poche righe un PROGETTO per il futuro che cercherò di realizzare: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Scheda IV-4 Profilo orientativo finale PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento 90 Scheda IV-4 PORTFOLIO Sezione Quarta - Orientamento Le “attitudini” e gli “interessi” che metterò in gioco saranno… ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Perché (motivazioni personali per la realizzazione del progetto) ................................. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... I “valori” nascosti dietro a queste attività e a questi impegni sono: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Le “opportunità” da non lasciarmi sfuggire saranno… ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Sono convinto che per crescere e migliorare dovrò essere capace di: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Eventuali problemi da affrontare e modalità per superarli (persone, strumenti, situazioni su cui il progetto può contare…): ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno ........................................................................... (data di compilazione) 91 LA PROFESSIONALITÀ del mio portfolio In questa parte raccolgo la documentazione del mio sviluppo educativo, culturale e professionale e del mio apprendimento. Sono la testimonianza di ciò che ho appreso, del mio impegno e del mio miglioramento continuo. Vengono raccolti i materiali più significativi delle attività orientative, sociali, culturali e professionali. • Scheda V-1: Profilo Professionale (Libretto Formativo) • Scheda V-2: Percorso Formativo (Libretto Formativo) • Scheda V-3: Revisione Progetto Personale (Libretto Formativo) • Scheda V-4: Personalizzazione del percorso (Libretto Formativo) • Scheda V-5: La prestazione. Presentazione della prestazione • Scheda V-6: La prestazione. Scheda della prestazione • Scheda V-7: La prestazione. Rubrica di valutazione e valutazione conseguita • Scheda V-8: La prestazione. Documentazione della prestazione • Scheda V-9: La prestazione. Riflessione sulla prestazione PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità 92 Scheda V-1: Libretto Formativo Profilo Professionale PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità Descrizione del profilo professionale comprendente le competenze e le attività. Denominazione Profilo professionale Descrizione sintetica (tratta da “Descrizione per l’orientamento”) Competenze e attività correlate Competenze Attività 93 Descrizione del percorso formativo in fasi e unità formative. Scheda V-2: Libretto Formativo Percorso Formativo PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità Denominazione Corso Fasi /Moduli ore UF ore 94 Scheda V-3: Libretto Formativo Revisione Progetto Personale PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità Descrizione del “patto formativo” personale quando si evince la necessità di definire parti del percorso formativo specificatamente per l’utente. PRIMA REVISIONE data ........................................ Annotazioni ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Tutor formativo ................................... Corsista ............................................... SECONDA REVISIONE data ........................................ Annotazioni ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Tutor formativo ................................... Corsista ............................................... TERZA REVISIONE data ........................................ Annotazioni ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Tutor formativo ................................... Corsista ............................................... 95 Descrizione di eventuali parti del percorso che vengono personalizzate con appro- fondimenti o recuperi. ❑ Approfondimenti Titolo UdA ................................................................................................ ore ............... Argomenti: � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... Titolo UdA ................................................................................................ ore ............... Argomenti: � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... ❑ Recuperi Titolo UdA ................................................................................................ ore ............... Argomenti: � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... Titolo UdA ................................................................................................ ore ............... Argomenti: � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... � ............................................................................................................................................... Scheda V-4: Libretto Formativo Personalizzazione del percorso PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità 96 PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità LE PRESTAZIONI PROFESSIONALI nel mio portfolio 97 Il titolo della prestazione (o del capolavoro) è: ................................................................................................................................................... 1) Mi chiamo: ......................................................................................................................... 2) Ho redatto la scheda il giorno: .................................................................................. 3) La prestazione riguarda la seguente disciplina: .............................................................. 4) Ho scelto di inserire questa prestazione nel Portfolio perché ❑ rappresenta per me un grande passo avanti nel mio apprendimento; ❑ ha a che fare con un argomento che mi ha interessato molto; ❑ appartiene a un’area della disciplina nella quale avevo bisogno di migliorare; ❑ è stato il punto da cui sono partito per migliorare le mie capacità. 5) Nell’eseguire questa attività penso di aver imparato su di me che: a) ........................................................................................................................................ b) ....................................................................................................................................... c) ....................................................................................................................................... d) ....................................................................................................................................... 6) Di ciò che ho fatto, mi è piaciuto soprattutto questo: a) ........................................................................................................................................ b) ....................................................................................................................................... c) ....................................................................................................................................... d) ....................................................................................................................................... Vorrei aggiungere queste osservazioni personali: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda V-5: La prestazione Presentazione della prestazione PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità 98 Scheda V-6: La prestazione Scheda della prestazione PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità Profilo: Operatore elettrico - Impiantista civile e industriale1 L'impiantista civile e industriale è in grado di installare e in alcuni casi anche pro- gettare impianti elettrici in edilizia residenziale, in ambienti produttivi artigianali, del terziario e industriali, conoscendo le prescrizioni tecniche e normative che consen- tono di eseguirlo a regola d’arte, in ottemperanza alla legislazione vigente. È in gra- do di effettuare interventi di manutenzione ordinaria e straordinaria, diagnosticare guasti, effettuarne il recupero delle anomalie e verificare ai termini di legge l'impianto. Il profilo professionale corrisponde ai seguenti ruoli: – installatore e/o manutentore impianti elettrici, – cablatore di impianti elettrici civili e industriali. È possibile una successiva crescita professionale che gli permetterà di assumere ruoli di coordina- mento operativo (responsabile di impresa installatrice e/o responsabile della manu- tenzione aziendale). Lo sviluppo della professionalità acquisita può evolversi verso ambiti professionali specifici quali – impianti in ambienti speciali; impianti di tele- comunicazione; impianti trasmissioni dati; impianti di protezione da scariche atmo- sferiche; impianti di sollevamento di persone o cose; impianti di protezione antin- cendio; building automation; progettazione computerizzata degli impianti; impianti di anti-intrusione. COMPETENZE: • Contestualizzare • Sviluppare • Scegliere differenti tecnologie soluzioni progettuali il ciclo di lavoro per la gestione degli impianti Titolo della prestazione/capolavoro ............................................................................................................................................ Titolo Parti comuni edificio Civile Disegno Inserire il disegno (se previsto) indicativo Obiettivo Il tuo compito è realizzare l’impianto a “Regola d’arte” delle parti comuni di un edificio adibito ad abitazione civile: luci scale, locale cantina, passo pedonale e giardino. Il problema, o la sfida, è la concorrenza, cioè il rapporto qualità/prez- zo e i tempi di completamento del lavoro. 1 Nota generale: Le Prestazioni sono sia del Profilo ICI che IMIAI, la rubrica di valutazione è gene- rale del profilo IMIAI ed è da adattare, da parte del Formatore, per ogni Prestazione. 99 Ruolo Tu sei titolare di un’impresa artigiana e devi realizzare, sulla base di un capitolato dei lavori, l’impianto elettrico delle parti comuni di un edificio adibito a civile abitazione, costituito da 4 piani fuori terra con cantine, locale autorimessa e annesso giardino condominiale. Destinatario I responsabili dell’impresa “IL MATTONE” ti chiedono di presen- tare l’impianto da te ipotizzato come migliore di altri tuoi concor- renti. Situazione La sfida implica risponde alle esigenze del capitolato: • Procurarsi fonti professionali di informazione; • Informarsi sulla legislazione normativa vigente; • Rilevare il rapporto qualità/prezzo tra diverse fonti di informazio- ne sui materiali; • Organizzare il lavoro in modo da rispettare i tempi di realizzazione; • Garantire l’esecuzione nei tempi stabiliti. Progetto o Realizzerai e verificherai l’impianto dal capitolato producendo la do- prestazione cumentazione e la sequenza dei lavori immaginando 8h di lavoro ef- fettivi per giornata. Standard Il tuo lavoro sarà giudicato dal direttore dei lavori, al quale in un pri- di successo mo tempo consegnerai: • Lo schema topografico unifilare e quello funzionale; • La distinta materiale; • Il preventivo costi. Una volta eseguito l’impianto DOVRAI: • Illustrare il funzionamento (effettuando il collaudo funzionale e le verifiche di legge) tenendo conto che, in caso di non rispondenza al- le specifiche richieste, sarai tenuto a recuperare le eventuali anoma- lie o incompletezze; • Compilare la dichiarazione di conformità a “Regola d’Arte”; • Produrre la relazione tecnico consuntiva; • Consegnare il piano di lavoro operativo nei vari giorni. Scheda V-6: La prestazione PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità 100 Scheda V-7: La prestazione RUBRICA DI VALUTAZIONE E PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità CO MP ET EN ZE AT TI V IT À Co nte stu ali zza re so luz ion i p rog ett ua li Re di ge re la p ro ge tta - zi on e de gl i i m pi an ti U til izz ar e so ftw are sp ec ific i d el set tor e U til izz ar e so ftw are sp ec ific i d el set tor e Sv ilu pp are il cic lo di lav or o Re al izz ar e im pi an ti el et tri ci ci vi li Sc egl ier e dif fer en ti t ecn olo gie pe r l a g est ion e d egl i im pia nti Pr od urr e il m ate - ria le do cum ent ale OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Effettua in modo corretto, completo e ordinato la stesura del progetto. Sceglie correttamente i componenti in riferimento ai catalo- ghi e al rispetto delle normative. Rispetta scrupolosamente le normative elettriche inerenti al dimensionamento. Disegna con correttezza e completezza lo schema elettrico. Compila correttamente tutte le parti della relativa documen- tazione. Completa in modo corretto tutte le parti attinenti all’impo- stazione del software. Svolge correttamente e completamente l’elaborato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro in modo corretto, completo ed or- dinato. Completa in modo corretto tutte le parti attinenti all’impo- stazione del software. Svolge correttamente e completamente l’elaborato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro in modo corretto, completo ed or- dinato. Legge ed interpreta correttamente il disegno elettrico Effettua in modo autonomo, corretto e completo il cablag- gio elettrico. Utilizza in modo appropriato lo strumento, comprende il suo scopo, e sa come funziona. Ricerca in modo autonomo e trova soluzioni appropriate ai problemi dell'impianto. Effettua in modo corretto, completo, ma non ordinato la ste- sura del progetto. Sceglie in modo errato alcuni componenti non importanti in riferimento ai cataloghi e al rispetto delle normative. Dimentica una o due normative elettriche poco rilevanti ine- renti al dimensionamento. Disegna lo schema elettrico con alcuni errori irrilevanti re- lativi alla funzionalità e alla simbologia. Compila in modo errato alcune parti non principali della re- lativa documentazione. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con alcune imprecisioni di scarsa rilevanza. Svolge in modo errato alcune parti poco importanti dell'e- laborato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro con alcuni errori ininfluenti. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con alcune imprecisioni di scarsa rilevanza. Svolge in modo errato alcune parti poco importanti dell'e- laborato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro con alcuni errori ininfluenti. Legge ed interpreta correttamente il disegno elettrico ma con alcune imprecisioni di scarsa importanza. Effettua in modo autonomo, corretto e completo il cablag- gio elettrico, ma con alcune inesattezze irrilevanti. Utilizza in modo appropriato lo strumento, comprende il suo scopo, ma non sa come funziona. Ricerca in modo autonomo e trova soluzioni ai problemi del- l’impianto con piccoli aiuti del formatore. 101 Insieme con il formatore abbiamo compilato questa scheda il giorno ................................ (data di compilazione) Scheda V-7: La prestazione VALUTAZIONE CONSEGUITA PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Effettua la stesura del progetto con alcune imperfezioni ed alcuni errori trascurabili. Effettua la stesura del progetto con alcune imperfezioni ed alcuni errori rilevanti. Sceglie in modo errato alcuni componenti importanti in ri- ferimento ai cataloghi e al rispetto delle normative. Sceglie in modo errato vari componenti importanti in rife- rimento ai cataloghi e al rispetto delle normative. Dimentica una o due normative elettriche rilevanti inerenti al dimensionamento. Dimentica numerose normative elettriche rilevanti inerenti al dimensionamento. Disegna lo schema elettrico con alcuni (2-3) errori rilevan- ti relativi alla funzionalità e alla simbologia. Disegna lo schema elettrico con numerosi errori rilevanti re- lativi alla funzionalità e alla simbologia. Compila in modo errato alcune parti principali della relati- va documentazione. Compila in modo errato numerose parti principali della re- lativa documentazione. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con numerose imprecisioni di discreta rilevanza. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con molte imprecisioni di considerevole rilevanza. Svolge in modo errato alcune parti importanti dell’elabora- to tecnico. Svolge in modo errato numerose parti importanti dell’ela- borato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro con alcuni errori importanti. Svolge il ciclo di lavoro con numerosi errori importanti. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con numerose imprecisioni di discreta rilevanza. Completa le parti attinenti all’impostazione del software con molte imprecisioni di considerevole rilevanza. Svolge in modo errato alcune parti importanti dell’elabora- to tecnico. Svolge in modo errato numerose parti importanti dell’ela- borato tecnico. Svolge il ciclo di lavoro con alcuni errori importanti. Svolge il ciclo di lavoro con numerosi errori importanti. Legge ed interpreta correttamente il disegno elettrico ma con alcune imprecisioni rilevanti. Legge ed interpreta il disegno elettrico con molta confusio- ne. Insicuro ed impreciso. Effettua in modo autonomo, corretto e completo il cablag- gio elettrico, ma con alcune inesattezze importanti. Effettua il cablaggio elettrico con numerose inesattezze gravi. Utilizza in modo appropriato lo strumento, non comprende pienamente il suo scopo, e non sa come funziona. Utilizza lo strumento con metodi e modalità non corretti. Ricerca in modo autonomo ma ha bisogno del formatore per trovare soluzioni ai problemi dell'impianto. Non è autonomo nella ricerca e non trova soluzioni ai pro- blemi dell’impianto neppure con l’aiuto del formatore. 102 Scheda V-8: La prestazione Documentazione della prestazione PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità Titolo della prestazione/capolavoro ............................................................................................................................................ Le foto seguenti documentano ciò che ho realizzato: Prestazione finita e montata � Particolari della prestazione in fase di realizzazione � Dettaglio di come avviene la realizzazione di parte della prestazione � Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) INSERIRE FOTO INSERIRE FOTO INSERIRE FOTO 103 Titolo della prestazione/capolavoro ............................................................................................................................................ Il tipo di compito che ho fatto è un/a: (mettere una crocetta in corrispondenza di una scelta) � Applicazione � Progetto � Risoluzione di problema � Scelta aperta Rivedendo il mio lavoro rispondo alle seguenti richieste: 1. Provo a descrivere il compito .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 2. Ho cominciato a realizzarlo il ....................... l’ho terminato il ....................... 3. Ho portato a termine questo lavoro, con .............................................................................................................................................. Nel lavoro in gruppo c’era una suddivisione di ruoli ....................................................... Io dovevo .......................................................................................................................... 4. Come risulta da questa esperienza, penso ora di sapere bene: .............................................................................................................................................. 5. Per realizzare questo progetto (problema) ho appreso... .............................................................................................................................................. 6. Così, in tre frasi, sintetizzerei quello che ho fatto o imparato .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 7. Quello che ho fatto è importante per me e per la mia professione perché... .............................................................................................................................................. 8. Sinteticamente valuto la mia prestazione/capolavoro nel seguente modo: (compila la rubrica di autovalutazione del compito allegata e riporta qui il tuo giudizio sintetico) .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda V-9: La prestazione Riflessione sulla prestazione (Realizzata dallo studente guidato dal formatore) PORTFOLIO Sezione Quinta - La professionalità 104 PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage LO STAGE del mio portfolio In questa sezione raccolgo la documentazione collegata alla mia esperienza di stage: • Scheda VI-1: Stage aziendale (Libretto Formativo) • Scheda VI-2: Descrizione azienda • Scheda VI-3: Riflessione ambiente • Scheda VI-4: Descrizione prodotto • Scheda VI-5: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Iniziale • Scheda VI-6: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Intermedio • Scheda VI-7: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Finale • Scheda VI-8: Soddisfazione azienda • Scheda VI-9: Soddisfazione allievi 105 Descrizione sintetica delle attività di stage effettuate dall’utente durante il percorso formativo. Sede di svolgimento .......................................................................... ore .................... Settore/funzione ............................................................................................................ Principali mansioni svolte .............................................................................................. ........................................................................................................................................... Valutazione .................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data .................................. Il tutor formativo ..................................... Il tutor aziendale ..................................... Sede di svolgimento .......................................................................... ore .................... Settore/funzione ............................................................................................................ Principali mansioni svolte .............................................................................................. ........................................................................................................................................... Valutazione .................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data .................................. Il tutor formativo ..................................... Il tutor aziendale ..................................... Sede di svolgimento .......................................................................... ore .................... Settore/funzione ............................................................................................................ Principali mansioni svolte .............................................................................................. ........................................................................................................................................... Valutazione .................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Data .................................. Il tutor formativo ..................................... Il tutor aziendale ..................................... Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda VI-1: Libretto Formativo Stage aziendale PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage 106 Scheda VI-2 Descrizione azienda PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage 1) Quali sono le dimensioni strutturali dell’azienda che ospitano il tirocinio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 2) Quanti dipendenti ha? Di cui quanti impiegati? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 3) L’azienda è divisa in reparti? Se sì, quanti? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 4) In quale reparto sei stato inserito e qual è stata la tua mansione all’interno del- l’azienda? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 5) Qual è la mansione della persona che ti ha affiancato nel periodo di tirocinio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 6) Se era un dipendente, aveva delle responsabilità particolari (capo reparto, capo officina, ecc.), oppure era un operaio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 7) Quali tipi di intervento pratico hai potuto effettuare durante tutto il periodo di ti- rocinio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 8) L’azienda è diretta da un gruppo di soci o ha un unico titolare? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 9) Utilizza le ultime novità tecnologiche del proprio settore? Se sì, quali hai indivi- duato? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Altro: ................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) 107 1) Pensando al corso che hai frequentato e all’azienda nella quale hai svolto il tiro- cinio, quali argomenti consigli di approfondire? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 2) Durante lo svolgimento dell’esperienza di tirocinio, hai vissuto qualche momen- to “critico” (nei rapporti con i colleghi, nell’operare con gli strumenti, nello svol- gere determinati compiti, nell’impatto generale con un ambiente nuovo)? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 3) Come hai risolto questi eventuali momenti critici? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 4) In che cosa ti sei sentito più a tuo agio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 5) Descrivi come sono stati i rapporti col tuo diretto responsabile .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 6) Il responsabile aziendale o altri ti hanno seguito costantemente nello svolgimen- to del tuo lavoro, oppure si sono limitati ad affidarti dei compiti? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 7) Qual è la tua impressione sul “clima” all’interno del tuo reparto (collaborazione tra persone, interesse, impegno, ecc.)? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 8) Hai rilevato delle disfunzioni (nei metodi di lavoro, di tipo organizzativo, nei rap- porti interpersonali, ecc.) nel reparto in cui sei stato inserito? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 9) Sei potuto intervenire in tali disfunzioni? Se sì, in quale maniera (a livello di pro- posta o di intervento operativo)? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 10) Gli insegnanti del tuo corso in che misura ti hanno seguito durante l’esperienza di tirocinio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Altro: ................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda VI-3 Riflessione ambiente PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage 108 Scheda VI-4 Descrizione prodotto PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage 1) Quale tipo di prodotto viene sviluppato nell’azienda in cui hai svolto il tirocinio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 2) È un prodotto di tipo meccanico o un prodotto di tipo elettrico/elettronico, oppu- re un misto fra le due tecnologie? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 3) È un prodotto complesso da realizzare o di facile costruzione/montaggio? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 4) Che percorso compie il prodotto dalla sua entrata in azienda alla consegna? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 5) L’azienda offre ai suoi clienti anche un servizio di assistenza oppure opera sol- tanto in sede? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 6) Il prodotto che esce dall’azienda è un prodotto finito o ha bisogno di ulteriori la- vorazioni da parte di altre aziende? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. 7) Se il prodotto dell’azienda è un prodotto finito, chi è l’utilizzatore finale? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) 109 di (Cognome Nome) ................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda VI-5: Periodo Iniziale RUBRICA DI VALUTAZIONE DELLO STAGE PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage FATTORI GRADI DI VALUTAZIONE 1 AP PL IC AZ IO NE RE LA ZI ON E E CO LL AB OR AZ IO NE Capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri Nessuna capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri. ❑ Scarsi i rapporti all’interno del gruppo. Preferisce lavorare da solo. ❑ Media abilità relazionale e capacità di collaborazione all’interno del gruppo. ❑ Buone le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Buona la capacità di collaborazione. ❑ Ottime le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Elevata capacità di collaborazione. ❑ PR OF IT TO Risultati conseguiti Non ha conseguito un livello accettabile di professionalità. (0-50) ❑ Risultati e professionalità appena accettabili. (51-60) ❑ Risultati e professionalità discreti. (61-70) ❑ Risultati e professionalità buoni. (71-85) ❑ Risultati e professionalità ottimi. (86-100) ❑ LA VO RO /A UT ON OM IA Qualità del lavoro svolto Autonomia e affidabilità Impreciso, confusionario nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Non autonomo. Non affidabile. ❑ Qualche imprecisione, tende a fare confusione nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Poco o non sempre autonomo. Qualche problema sull’affidabilità. ❑ Precisione e abilità operative nella norma. Sufficientemente affidabile ed autonomo. ❑ Buon livello di precisione e di abilità operativa. Buona autonomia operativa. Affidabile. ❑ Ottimo livello di precisione e di abilità operativa. Ottimo grado di autonomia operativa. Molto affidabile. ❑ FR EQ UE NZ A Puntualità Presenza Ritardi e assenze molto frequenti. ❑ Frequenti ritardi. Frequenti assenze. ❑ Ritardi e assenze accettabili. ❑ Ritardi e assenze poco significativi. ❑ Ritardi e assenze non significativi. ❑ Interesse, partecipazione e costanza Non è interessato alle attività proposte. Non partecipa. Non è attento. ❑ Scarso interesse alle attività proposte. Poco partecipativo, frequentemente disattento. ❑ Sufficientemente interessato alle attività proposte. Qualche problema di costanza nella partecipazione e nell’impegno. ❑ Buoni l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Tende ad essere propositivo. ❑ Ottimi l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Buona propositività. ❑ 2 3 4 5 Descrittori sintetici 110 Scheda VI-6: Periodo Intermedio RUBRICA DI VALUTAZIONE DELLO STAGE PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage di (Cognome Nome) ................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) FATTORI GRADI DI VALUTAZIONE 1 AP PL IC AZ IO NE RE LA ZI ON E E CO LL AB OR AZ IO NE Capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri Nessuna capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri. ❑ Scarsi i rapporti all’interno del gruppo. Preferisce lavorare da solo. ❑ Media abilità relazionale e capacità di collaborazione all’interno del gruppo. ❑ Buone le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Buona la capacità di collaborazione. ❑ Ottime le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Elevata capacità di collaborazione. ❑ PR OF IT TO Risultati conseguiti Non ha conseguito un livello accettabile di professionalità. (0-50) ❑ Risultati e professionalità appena accettabili. (51-60) ❑ Risultati e professionalità discreti. (61-70) ❑ Risultati e professionalità buoni. (71-85) ❑ Risultati e professionalità ottimi. (86-100) ❑ LA VO RO /A UT ON OM IA Qualità del lavoro svolto Autonomia e affidabilità Impreciso, confusionario nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Non autonomo. Non affidabile. ❑ Qualche imprecisione, tende a fare confusione nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Poco o non sempre autonomo. Qualche problema sull’affidabilità. ❑ Precisione e abilità operative nella norma. Sufficientemente affidabile ed autonomo. ❑ Buon livello di precisione e di abilità operativa. Buona autonomia operativa. Affidabile. ❑ Ottimo livello di precisione e di abilità operativa. Ottimo grado di autonomia operativa. Molto affidabile. ❑ FR EQ UE NZ A Puntualità Presenza Ritardi e assenze molto frequenti. ❑ Frequenti ritardi. Frequenti assenze. ❑ Ritardi e assenze accettabili. ❑ Ritardi e assenze poco significativi. ❑ Ritardi e assenze non significativi. ❑ Interesse, partecipazione e costanza Non è interessato alle attività proposte. Non partecipa. Non è attento. ❑ Scarso interesse alle attività proposte. Poco partecipativo, frequentemente disattento. ❑ Sufficientemente interessato alle attività proposte. Qualche problema di costanza nella partecipazione e nell’impegno. ❑ Buoni l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Tende ad essere propositivo. ❑ Ottimi l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Buona propositività. ❑ 2 3 4 5 Descrittori sintetici 111 di (Cognome Nome) ................................................................................................... Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) Scheda VI-7: Periodo Finale RUBRICA DI VALUTAZIONE DELLO STAGE PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage FATTORI GRADI DI VALUTAZIONE 1 AP PL IC AZ IO NE RE LA ZI ON E E CO LL AB OR AZ IO NE Capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri Nessuna capacità di entrare in relazione e di collaborare con gli altri. ❑ Scarsi i rapporti all’interno del gruppo. Preferisce lavorare da solo. ❑ Media abilità relazionale e capacità di collaborazione all’interno del gruppo. ❑ Buone le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Buona la capacità di collaborazione. ❑ Ottime le relazioni con i colleghi e con i docenti/tutor. Elevata capacità di collaborazione. ❑ PR OF IT TO Risultati conseguiti Non ha conseguito un livello accettabile di professionalità. (0-50) ❑ Risultati e professionalità appena accettabili. (51-60) ❑ Risultati e professionalità discreti. (61-70) ❑ Risultati e professionalità buoni. (71-85) ❑ Risultati e professionalità ottimi. (86-100) ❑ LA VO RO /A UT ON OM IA Qualità del lavoro svolto Autonomia e affidabilità Impreciso, confusionario nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Non autonomo. Non affidabile. ❑ Qualche imprecisione, tende a fare confusione nell’utilizzo delle informazioni e/o degli strumenti. Poco o non sempre autonomo. Qualche problema sull’affidabilità. ❑ Precisione e abilità operative nella norma. Sufficientemente affidabile ed autonomo. ❑ Buon livello di precisione e di abilità operativa. Buona autonomia operativa. Affidabile. ❑ Ottimo livello di precisione e di abilità operativa. Ottimo grado di autonomia operativa. Molto affidabile. ❑ FR EQ UE NZ A Puntualità Presenza Ritardi e assenze molto frequenti. ❑ Frequenti ritardi. Frequenti assenze. ❑ Ritardi e assenze accettabili. ❑ Ritardi e assenze poco significativi. ❑ Ritardi e assenze non significativi. ❑ Interesse, partecipazione e costanza Non è interessato alle attività proposte. Non partecipa. Non è attento. ❑ Scarso interesse alle attività proposte. Poco partecipativo, frequentemente disattento. ❑ Sufficientemente interessato alle attività proposte. Qualche problema di costanza nella partecipazione e nell’impegno. ❑ Buoni l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Tende ad essere propositivo. ❑ Ottimi l’interesse, la partecipazione, l’impegno e la costanza. Buona propositività. ❑ 2 3 4 5 Descrittori sintetici 112 Scheda VI-8 Soddisfazione azienda PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage Inserire la/le scheda/e di soddisfazione stage del sistema qualità. 113 Inserire la/le scheda/e di soddisfazione stage del sistema qualità. Scheda VI-9 Soddisfazione allievi PORTFOLIO Sezione Sesta - Stage 114 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione LA VALUTAZIONE del mio portfolio Questa parte comprende la documentazione relativa ai seguenti aspetti: LA CERTIFICAZIONE e LA GESTIONE DEI CREDITI FORMATIVI • Scheda VII-1: Competenze rilevate/crediti riconosciuti/conoscenze acquisite (Li- bretto Formativo) • Scheda VII-2: Acquisizioni certificate durante il percorso (Libretto Formativo) • Scheda VII-3: Acquisizioni certificate al termine del percorso (Libretto Forma- tivo) • Scheda VII-4: Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Sezione 2 Li- bretto Formativo del Cittadino) LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI • Scheda VII-5: Valutazione del mio apprendimento attraverso il portfolio (Rubriche di valutazione) LA REALIZZAZIONE DEI PASSAGGI • Scheda VII-6: Domanda di passaggio • Scheda VII-7: Confronto requisiti richiesti e posseduti • Scheda VII-8: Convenzione tra organismi • Scheda VII-9: Modelli di riconoscimenti per i crediti 115 LA CERTIFICAZIONE E LA GESTIONE DEI CREDITI FORMATIVI del mio portfolio PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione 116 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione di (Cognome Nome): ................................................................................................... Registrazione degli eventuali crediti formativi posseduti dall’utente prima di iniziare a frequentare il corso. I crediti vengono riconosciuti sotto forma di competenze possedute o di conoscenze acquisite e vengono descritti secondo il modello della Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino. Vedi sezione 2 - Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Libretto Formativo del Cittadino) Scheda VII-1: Libretto Formativo Competenze rilevate/Crediti riconosciuti / /Conoscenze acquisite 117 di (Cognome Nome): ................................................................................................... Certificazione delle acquisizioni possedute dall’utente durante il percorso formativo. Le acquisizioni, riconosciute sotto forma di competenze o di conoscenze, vengono descritte secondo il modello della Sezione 2 del Libretto formativo del cittadino. ACQUISIZIONI CERTIFICATE IN CASO DI ABBANDONO DURANTE IL PERCORSO Vedi sezione 2 - Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Libretto Formativo del Cittadino) PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Scheda VII-2: Libretto Formativo Acquisizioni certificate durante il percorso 118 Scheda VII-3: Libretto Formativo Acquisizioni certificate al termine del percorso PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione di (Cognome Nome): ................................................................................................... Certificazione delle acquisizioni possedute dall’utente al termine del percorso formativo Certificato di ................................................................................................................................................... Conseguito in data ................................................................................................................................................... Durata del percorso formativo ................................................................................................................................................... Rilasciato da ................................................................................................................................................... .......................................................................... (firma Direttore) Ho compilato questa scheda il giorno .......................................................................... (data di compilazione) 119 ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... (*) In caso di competenze acquisite nell’ambito di percorsi di apprendimento formale, specificare l’ar- ticolazione in relazione alle tipologie di competenze individuate dall’accordo in Conferenza Unificata del 28-10-2004: competenze di base, competenze tecnico-professionali e trasversali. Per le competen- ze di base derivanti da percorsi di istruzione e formazione si farà riferimento alle aree individuate dal- l’Accordo in Conferenza Unificata del 15-01-2004: Area dei linguaggi, Area tecnologica, Area scienti- fica, Area storico-socio-economica. Scheda VII-4: Sezione 2 Libretto Formativo del Cittadino Competenze acquisite in percorsi di apprendimento PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Tipologia (*) Descrizione Contesto di acquisizione (in quale percorso/situazione sono state sviluppate le competenze indicate) Periodo di acquisizione (anno/i in cui sono state sviluppate le competenze indicate) Tipo di evidenze a supporto dell’avvenuta certificazione delle competenze descritte 120 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI del mio portfolio � 121 (Rubriche di valutazione) Compilato il giorno ........................................... (data di compilazione) RUBRICA GENERALE - AREA LINGUISTICA - LINGUA ITALIANA Scheda VII-5 Valutazione del mio apprendimento attraverso il Portfolio PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ Co nt est ua liz za re c om un ica zio ni (sc rit te/ or ali ) d i ca rat ter e fu nz ion ale in li ng ua it ali an a Co mp re nd ere il co nte nu to di inf or m az ion i,t es ti, ar tic oli AT TI VI TÀ Sc am bia re inf orm azi oni co n a ltri an che at tra ve rs o st ru m en ti inf orm ati ci e tel em ati ci OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Comunica e decodifica in modo corretto, anche uti- lizzando strumenti infor- matici. Comunica e decodifica in modo impreciso e con qualche difficoltà anche utilizzando strumenti in- formatici. Comunica e decodifica in modo lacunoso e impreci- so utilizzando strumenti informatici. Non comunica e decodifi- ca messaggi né conosce strumenti informatici con cui comunicare a distanza. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente corretta. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente imprecisa. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente non inadeguata e scorretta. Interagisce con interlocu- tori differenti procedendo nella conversazione per associazioni e in una for- ma non corretta e/o ina- deguata. De co difi car e m es sa gg i i n f orm a s cri tta e o ral e Legge testi scritti (anche nell’ambito della produ- zione letteraria) in modo molto scorrevole com- prendendo ciò che legge. Legge testi scritti (anche nell’ambito della produ- zione letteraria) in un mo- do quasi sempre scorrevole e comprende in modo mol- to sintetico ciò che legge. Legge testi scritti (anche nell’ambito della produ- zione letteraria) con erro- ri e ripetizioni compren- dendo solo parzialmente ciò che legge. Legge testi scritti (anche nell’ambito della produ- zione letteraria) in modo stentato e non comprende ciò che legge. Ascolta comunicazioni verbali riuscendo a para- frasare o a sintetizzare ciò che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni verbali riuscendo parzial- mente a parafrasare o a sintetizzare ciò che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni verbali riuscendo appena a sintetizzare ciò che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni verbali non riuscendo a sintetizzare e/o frainten- dendo ciò che ha ascolato. Riconosce in un testo tut- ti i fatti, le idee fonda- mentali, i punti di vista e/o le finalità, con il rispetti- vo lessico specifico. Riconosce in un testo qua- si tutti i fatti, le idee fon- damentali, i punti di vista e/o le finalità, con il ri- spettivo lessico specifico. Riconosce in un testo so- lo i fatti principali, le idee fondamentali, i punti di vi- sta e/o le finalità,indivi- duando parzialmente il ri- spettivo lessico specifico. Riconosce in un testo so- lo alcuni fatti, alcune idee fondamentali, alcuni pun- ti di vista e/o finalità, in- dividuando poche volte o quasi mai il rispettivo les- sico specifico. Dispone di un lessico mol- to ampio e coerente. Dispone di un lessico suf- ficientemente ampio e co- erente. Dispone di un lessico ap- pena sufficiente e con qualche incoerenza. Dispone di un lessico in- sufficiente e/o del tutto in- coerente. CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 � 122 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Es po rre il pr op rio pu nto di vi sta su lla ba se di un a s ca let ta Produce una scaletta fun- zionale al testo da realiz- zare. Produce una scaletta poco funzionale al testo da rea- lizzare. Produce una scaletta ap- pena funzionale al testo da realizzare. Produce una scaletta per nulla funzionale al testo da realizzare o non produce alcuna scaletta. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do immediato e corretto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do chiaro e quasi sempre corretto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do sufficientemente cor- retto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do insufficiente. Sc riv ere te st i i nfo rm ati vi e d es pr es siv i (a ppu nti ,ve rb ali ,le tte re) Or ga ni zza re il tes to sel ezi on an do i c on ten uti Sc riv ere te st i i nfo rm ati vi e d e spr es siv i (ap pun ti, ve rb ali ,le tte re) St ru ttu ra re il tes to ne l r isp ett o de lle pr inc ipa li r eg ole gr am ma tic ali Es po rre il pr op rio pu nto di vi sta su lla ba se di un a s ca let ta Distribuisce molto bene le informazioni in relazione al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale corretto. Distribuisce informazio- ni in modo impreciso e in- completo rispetto al desti- natario. Rivede e stila un editing fi- nale non accorgendosi di alcuni errori. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo non scorrevole né facil- mente comprensibile al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale con alcuni gravi er- rori ortografici e gram- maticali. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo poco scorrevole e incom- prensibile al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale con troppi errori or- tografici e grammaticali. Rivede e stila un editing fi- nale corretto. Rivede e stila un editing fi- nale non accorgendosi di alcuni errori. Rivede e stila un editing fi- nale con alcuni gravi er- rori ortografici e gram- maticali. Rivede e stila un editing fi- nale con troppi errori or- tografici e grammaticali. Distribuisce molto bene le informazioni in relazione al destinatario. Distribuisce informazio- ni in modo impreciso e in- completo rispetto al desti- natario. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo non scorrevole né facil- mente comprensibile al destinatario. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo poco scorrevole e incom- prensibile al destinatario. Riconosce i propri dub- bi/errori e ricorre al di- zionario e/o ad altre fonti per migliorare l’elaborato. Riconosce i propri dub- bi/errori, ricorre al dizio- nario e/o ad altre fonti, ma non migliora l’elaborato poiché utilizza i supporti in modo improprio. Riconosce i propri errori ma non sa precisamente a quali strumenti/risorse ri- correre per migliorare l’e- laborato e risolvere i pro- pri dubbi. Non si accorge neppure degli errori né ricorre al- l’utilizzo dei dizionari e/o ad altre fonti per miglio- rare il suo lavoro. Produce una scaletta fun- zionale al testo da realiz- zare. Produce una scaletta poco funzionale al testo da rea- lizzare. Produce una scaletta ap- pena funzionale al testo da realizzare. Produce una scaletta per nulla funzionale al testo da realizzare o non produce alcuna scaletta. Rivolgendosi a destinata- ri diversi modifica con fa- cilità il proprio messaggio. Rivolgendosi a destinata- ri diversi modifica con qualche difficoltà il pro- prio messaggio. Rivolgendosi a destinata- ri diversi modifica con difficoltà il proprio mes- saggio. Rivolgendosi a destinata- ri diversi non sa modifi- care il proprio messaggio. Co nt est ua liz za re c om un ica zio ni (sc rit te/ ora li) di car att ere fu nz ion ale in li ng ua it ali an a Ri co no sc er e l e p rin cip ali te cn ich e gr am ma tic ali ,c om po sit ive , es po sit ive AT TI VI TÀ CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 � 123 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Ri co no sc er e l e p rin cip ali te cn ich e gr am ma tic ali ,c om po sit ive , es po sit ive Sc riv ere te st i i nfo rm ati vi e d e spr es siv i (ap pun ti, ve rb ali ,le tte re) Es po rre il pr op rio pu nto di vi sta su lla ba se di un a s ca let ta Sc am bia re inf orm azi oni co n a ltri an che at tra ve rs o st ru m en ti inf orm ati ci e tel em ati ci Distribuisce molto bene le informazioni in relazione al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale corretto. Rivede e stila un editing fi- nale non accorgendosi di alcuni errori. Distribuisce informazio- ni in modo impreciso e in- completo rispetto al desti- natario. Rivede e stila un editing fi- nale con alcuni gravi er- rori ortografici e gram- maticali. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo non scorrevole né facil- mente comprensibile al destinatario. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo poco scorrevole e incom- prensibile al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale con troppi errori or- tografici e grammaticali. Riconosce i propri dub- bi/errori e ricorre al di- zionario e/o ad altre fonti per migliorare l’elaborato. Riconosce i propri dub- bi/errori, ricorre al dizio- nario e/o ad altre fonti, ma non migliora l’elaborato poiché utilizza i supporti in modo improprio. Riconosce i propri errori ma non sa precisamente a quali strumenti/risorse ri- correre per migliorare l’e- laborato e risolvere i pro- pri dubbi. Non si accorge neppure degli errori né ricorre al- l’utilizzo dei dizionari e/o ad altre fonti per miglio- rare il suo lavoro. Produce una scaletta fun- zionale al testo da realiz- zare. Produce una scaletta poco funzionale al testo da rea- lizzare. Produce una scaletta ap- pena funzionale al testo da realizzare. Produce una scaletta per nulla funzionale al testo da realizzare o non produce alcuna scaletta. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do immediato e corretto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do chiaro e quasi sempre corretto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do sufficientemente cor- retto. Sintetizza i contenuti (in relazione all’obiettivo del- la comunicazione) in mo- do insufficiente. Codifica tutte le informa- zioni parafrasandole in modo corretto. Codifica quasi tutte le in- formazioni parafrasando- le con alcune imprecisio- ni. Codifica solo parzialmen- te le informazioni facen- done semplicemente una sintesi. Codifica un numero in- sufficiente di informazio- ni non riuscendo neppure a sintetizzarle. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente corretta. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente imprecisa. Interagisce con interlocu- tori differenti, controlla la sua conversazione ri- manendo coerente con l’argomento e utilizzando una forma comunicativa- mente non adeguata e scorretta. Interagisce con interlocu- tori differenti procedendo nella conversazione per associazioni e in una for- ma non corretta e/o ina- deguata. Co nt est ua liz za re c om un ica zio ni (sc rit te/ ora li) di car att ere fu nz ion ale in li ng ua it ali an a M od ific are la for m a es pr es siv a d i u n t est o i n r ela zio ne al de sti na tar io CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 124 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione M od ific are la for m a es pr es siv a d i u n t est o i n r ela zio ne al de sti na tar io Sc riv ere te st i i nfo rm ati vi e d e spr es siv i (ap pun ti, ve rb ali ,le tte re) De co difi car e m es sa gg i in for ma sc ritt a e or ale Riconosce la tipologia del testo e le sue caratteristi- che comunicative. Riconosce in modo solo formale ed esteriore i principali tipi di testo e le sue caratteristiche comu- nicative. Riconosce solo alcuni tipi di testo e alcune sue caratteristiche comuni- cative. Non riconosce i tipi di te- sto né le sue caratteristiche comunicative. Distribuisce molto bene le informazioni in relazione al destinatario. Distribuisce informazio- ni in modo impreciso e in- completo rispetto al desti- natario. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo non scorrevole né facil- mente comprensibile al destinatario. Distribuisce le informa- zioni procedendo in modo poco scorrevole e incom- prensibile al destinatario. Rivede e stila un editing fi- nale corretto. Rivede e stila un editing fi- nale non accorgendosi di alcuni errori. Rivede e stila un editing fi- nale con alcuni gravi er- rori ortografici e gram- maticali. Rivede e stila un editing fi- nale con troppi errori or- tografici e grammaticali. Riconosce i propri dub- bi/errori e ricorre al di- zionario e/o ad altre fonti per migliorare l’elaborato. Riconosce i propri dub- bi/errori, ricorre al dizio- nario e/o ad altre fonti, ma non migliora l’elaborato poiché utilizza i supporti in modo improprio. Riconosce i propri errori ma non sa a quali stru- menti/risorse precisamen- te ricorrere per migliora- re l’elaborato e risolvere i propri dubbi. Non si accorge neppure degli errori né ricorre al- l’utilizzo dei dizionari e/o ad altre fonti per miglio- rare il suo lavoro. Riconosce in un testo tut- ti i fatti, le idee fonda- mentali, i punti di vista e/o le finalità, con il rispetti- vo lessico specifico. Riconosce in un testo qua- si tutti i fatti, le idee fon- damentali, i punti di vista e/o le finalità, con il ri- spettivo lessico specifico. Riconosce in un testo so- lo i principali fatti, idee fondamentali, punti di vi- sta e/o finalità, indivi- duando parzialmente il ri- spettivo lessico specifico. Riconosce in un testo so- lo alcuni fatti, idee fonda- mentali, punti di vista e/o finalità, individuando po- che volte o per nulla il ri- spettivo lessico specifico. Co nt est ua liz za re c om un ica zio ni (sc rit te/ ora li) di car att ere fu nz ion ale in li ng ua it ali an a Utilizza il dizionario molto lentamente e/o senza sape- re come e dove cercare i ter- mini. RUBRICA GENERALE - AREA LINGUISTICA - LINGUA INGLESE 125 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E Co nt est ua liz za re c om un ica zio ni sc rit te/ or ali in lin gu a i ng les e AT TI VI TÀ Co mp ila re un fo rm di reg ist ra zio ne in lin gu a i ng les e Pr od ur re se m pli ci tes ti di ca ra tte re pe rs on ale e/ o q uo tid ian o i n l ing ua in gle se OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Sa leggere e decodificare le richieste riportate su un mo- dulo, le sa trascrivere e com- pilare correttamente, verifi- ca autonomamente e velo- cemente il form di registra- zione. Sa leggere e decodificare le richieste riportate su un mo- dulo, le sa trascrivere e com- pilare correttamente, ma ha bisogno di un po' di tempo per verificare autonoma- mente il form di registra- zione. Sa leggere e decodificare le richieste riportate su un mo- dulo, ma commette alcuni errori di trascrizione e com- pilazione, non è autonomo nel verificare il form di re- gistrazione. Sa leggere le richieste ri- portate su un modulo, ma le decodifica a stento e non sa trascrivere e compilare quan- to indicato. Scrive un testo scorrevole e coerente, senza alcun erro- re lessicale e/o o grammati- cale. Scrive un testo coerente con pochi errori lessicali, ma non privo di errori di gram- matica Scrive un testo appena co- erente con diversi errori lessicali e/o di grammatica. Scrive un testo confuso e/o con parecchi errori di ogni sorta. Utilizza il dizionario velo- cemente sapendo con preci- sione come e dove cercare i termini. Utilizza il dizionario sapen- do come e dove cercare i ter- mini. Utilizza il dizionario lenta- mente sapendo appena come e dove cercare i termini. Sa cercare informazioni e le legge con una pronuncia precisa; le decodifica e le in- terpreta in modo funzionale all'elaborazione di un testo. Sa cercare informazioni e le legge con una pronuncia quasi precisa; le decodifica e le interpreta in modo fun- zionale all’elaborazione di un testo. Sa cercare informazioni ma le legge con una pronuncia stentata. Ha qualche diffi- coltà a decodificare e a in- terpretare in modo funzio- nale all’elaborazione di un testo. Non sa cercare informazio- ni e non sa leggerle con una pronuncia corretta. Incontra serie difficoltà a decodifica- re e a interpretare in modo funzionale all’elaborazione di un testo. Riesce solo a identificare al- cuni elementi della comuni- cazione ricevuta, frainten- dendo quanto ha ascoltato. Da re /R ice ve re inf orm azi oni in fo rm a o ral e in lin gu a i ng les e Ascolta comunicazioni ver- bali riuscendo a parafrasare o a sintetizzare corretta- mente ciò che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni ver- bali riuscendo parzialmente a parafrasare o a sintetizza- re ciò che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni ver- bali riuscendo solo ad iden- tificare l'argomento che ha ascoltato. Ascolta comunicazioni ver- bali fraintendendo ciò che ha ascoltato. Comprende e decodifica le informazioni, parafrasando e sintetizzando con precisione quanto ha ascoltato. Comprende e decodifica le informazioni, parafrasando e sintetizzando parzialmente quanto ha ascoltato. Comprende e decodifica le informazioni, riuscendo so- lo a identificare l'argomen- to ascoltato. Rielabora interiorizzando personalmente le informa- zioni ricevute e risponde coerentemente all'interlocu- tore fornendogli nuove ri- flessioni. Rielabora interiorizzando le informazioni ricevute e ri- sponde coerentemente al- l’interlocutore. Comprende sostanzialmen- te ciò che gli viene detto, ma ha qualche difficoltà a ri- spondere coerentemente al- l’interlocutore. È incerto nella comprensio- ne, le sue risposte sono in- coerenti rendendo difficile il procedere della conversa- zione. � 126 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione RUBRICA GENERALE - AREA STORICO-SOCIO-ECONOMICA CO M PE TE NZ E Es er cit ar e il ru olo d i c itt ad in o a tti vo Or ien tar si ne l m on do de l la vo ro AT TI VI TÀ In ter ag ire c on s tr ut tu re te rr ito ria li di or ga nis mi lo ca li, na zio na li e s ov ra na zio na li OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Identifica i principi costitu- zionali e comunitari e di- mostra di saper raccogliere informazioni finalizzate ai propri diritti e doveri nei di- versi ambiti. Identifica i principi costitu- zionali e comunitari dimo- strando di saper raccogliere informazioni, ma non di sa- perle gestire riguardo propri diritti e doveri nei diversi ambiti. Identifica i principi costitu- zionali e comunitari ma non sa reperire le informazioni che gli consentano di eser- citare i propri diritti e dove- ri nei diversi ambiti. Non identifica i principi co- stituzionali e/o comunitari e/o non sa reperire le infor- mazioni che gli consentano di esercitare i propri diritti e doveri nei diversi ambiti. Conosce diritti e doveri del- la cittadinanza, sa reperire le informazioni necessarie per accedere a strutture e servi- zi, e dimostra comporta- menti congruenti. Conosce diritti e doveri del- la cittadinanza, sa reperire le informazioni necessarie per accedere a strutture e servi- zi, dimostra comportamen- ti congruenti solo in rela- zione ai propri diritti. Conosce diritti e doveri del- la cittadinanza, sa reperire le informazioni necessarie per accedere a strutture e servi- zi, non dimostra comporta- menti congruenti in relazio- ne sia ai propri diritti che ai propri doveri. Non conosce quali sono i suoi diritti e doveri di citta- dinanza e/o non sa reperire le informazioni necessarie per accedere a strutture e ser- vizi. Es pr im er e co m po rta me nt i e li ng ua gg i co er en ti c on la cu ltu ra de lle pa ri op po rtu nit à Es er cit ar e un r ap po rto di la vo ro Conosce i diversi operatori economici e il loro ruolo, sa simulare i principali adem- pimenti bancari e postali di un soggetto economico. Conosce i diversi operatori economici e il loro ruolo, sa simulare con qualche diffi- coltà i principali adempi- menti bancari e postali di un soggetto economico. Conosce i diversi operatori economici e il loro ruolo, ma non sa simulare i principali adempimenti bancari e po- stali di un soggetto econo- mico. Non conosce i diversi ope- ratori economici e il loro ruolo, né sa simulare i prin- cipali adempimenti bancari e postali di un soggetto eco- nomico. Conosce le relazioni tra gli operatori economici e tra i principali indicatori dell’e- conomia e li sa rappresen- tare. Conosce le relazioni tra gli operatori economici e tra i principali indicatori dell’e- conomia, ma non li sa rap- presentare. Conosce le relazioni tra gli operatori economici, ma non tra i principali indicatori dell’economia e non li sa rappresentare. Non conosce le relazioni tra gli operatori economici né tra i principali indicatori dell’economia e non li sa rappresentare. Conosce gli elementi legis- lativi e istituzionali relativi alle Pari Opportunità, rico- nosce la specificità del sog- getto, valorizza le differen- ze di genere e adegua il pro- prio linguaggio. Conosce gli elementi legis- lativi e istituzionali relativi alle Pari Opportunità, rico- nosce la specificità del sog- getto, valorizza le differen- ze di genere, ma non adegua il proprio linguaggio. Conosce gli elementi legis- lativi e istituzionali relativi alle Pari Opportunità, rico- nosce la specificità del sog- getto, ma non valorizza le differenze di genere né ade- gua il proprio linguaggio. Non conosce gli elementi le- gislativi e istituzionali rela- tivi alle Pari Opportunità, non riconosce la specificità del soggetto, non valorizza le differenze di genere e non adegua il proprio linguaggio. Individua gli organismi lo- cali relativi al mondo del lavoro, conosce i servizi da loro offerti e sa accedere ad essi. Individua gli organismi lo- cali relativi al mondo del la- voro, conosce i servizi da lo- ro offerti, ma non sa acce- dere ad essi. Individua gli organismi lo- cali relativi al mondo del la- voro, ma non conosce i ser- vizi da loro offerti e non sa accedere ad essi. Non individua gli organismi locali relativi al mondo del lavoro, non conosce i servi- zi da loro offerti e non sa ac- cedere ad essi. Conosce gli elementi delle fondamentali tipologie con- trattuali e sa leggere/com- prendere/redigere documen- ti inerenti la propria posi- zione lavorativa. Conosce gli elementi delle fondamentali tipologie con- trattuali e sa leggere/com- prendere documenti ine- renti la propria posizione la- vorativa, ma non li sa redi- gere. Conosce gli elementi delle fondamentali tipologie con- trattuali e sa appena legge- re documenti inerenti la pro- pria posizione lavorativa, ma non li sa comprendere né redigere. Non conosce gli elementi delle fondamentali tipologie contrattuali e/o non sa nep- pure leggere documenti ine- renti la propria posizione la- vorativa. � CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 127 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Or ien tar si ne l m on do de l la vo ro Es er cit ar e un r ap po rto di la vo ro Conosce gli operatori del mondo del lavoro e le loro relazioni, comprende le di- namiche legate alla doman- da e all’offerta del lavoro. Conosce gli operatori del mondo del lavoro e le loro relazioni, comprende le di- namiche legate solo alla do- manda del lavoro. Conosce gli operatori del mondo del lavoro e le loro relazioni, ma non compren- de le dinamiche legate alla domanda/offerta del lavoro. Non conosce gli operatori del mondo del lavoro e le lo- ro relazioni, non comprende le dinamiche legate alla do- manda/offerta del lavoro. Conosce i valori/diritti uma- ni individuali e collettivi universalmente riconosciuti, e sa dedurre e mettere in at- to comportamenti coerenti. Ha una conoscenza limita- ta dei valori/diritti umani in- dividuali e collettivi univer- salmente riconosciuti, e sa dedurre da essi comporta- menti coerenti. Ha una conoscenza limita- ta dei valori/diritti umani in- dividuali e collettivi univer- salmente riconosciuti, e non sa riconoscere la propria incoerenza nei comporta- menti. Ha solo una conoscenza su- perficiale e limitata dei va- lori/diritti umani individua- li e collettivi universalmen- te riconosciuti. In di vid ua re gl i e lem en ti fon da m en ta li de lle or ga ni zz az ion i a zie nd ali Ag ire u n ru olo as seg na to Individua le diverse tipolo- gie di organizzazione e ri- conosce i rispettivi obiettivi, definisce i propri obiettivi al- l’interno dell’organizzazio- ne di cui fa parte. Individua le diverse tipolo- gie di organizzazione e ri- conosce i rispettivi obiettivi, ma non sa definire i propri obiettivi all’interno dell’or- ganizzazione di cui fa parte. Sa solo descrivere le diver- se tipologie di organizza- zione. Non sa definire un’organiz- zazione né sa individuarne le caratteristiche. In di vid ua re il ca m bi am en to e la di ve rs ità in u na d im en sio ne d iac ro ni ca e sin cr on ica Ill us tra re tr as for ma zio ni sto ric he e va ria zio ni ne lle co nd izi on i d i v ita de i p op oli Riconosce le principali cau- se e i principali effetti di un’ area/evento storico, li sa rappresentare, sa collocare quegli avvenimenti nello spazio e nel tempo. Riconosce le principali cau- se e i principali effetti di un’ area/evento storico e li sa rappresentare. Riconosce le principali cau- se e i principali effetti di un’area/evento storico e non li sa rappresentare. Non individua né le cause e/o né gli effetti di un’a- rea/evento storico. Identifica e descrive gli ele- menti significativi che con- traddistinguono periodi sto- rici e aree geografiche di- versi, sa esporre confronti e interrelazioni. Identifica e descrive gli ele- menti significativi che con- traddistinguono periodi sto- rici e aree geografiche di- versi, ma non sa esporre al- cun confronto. Sa solo identificare e de- scrivere gli elementi signi- ficativi che contraddistin- guono aree geografiche di- verse. Non identifica gli elementi significativi che contraddi- stinguono periodi storici e aree geografiche diversi. Sa descrivere e rappresenta- re ruoli, posizioni ed ele- menti che caratterizzano un’organizzazione, li sa ri- conoscere in un contesto reale. Sa descrivere e rappresenta- re ruoli, posizioni ed ele- menti che caratterizzano un’organizzazione, ma non li sa riconoscere in un con- testo reale. Ha una conoscenza solo ap- prossimativa di ruoli, posi- zioni ed elementi che carat- terizzano un’organizzazione. Non sa descrivere alcuno de- gli elementi che caratteriz- zano un’organizzazione. Conosce e sa rappresentare i principali processi orga- nizzativi di un’azienda, sa contestualizzare il proprio ruolo all’interno dell’orga- nizzazione di cui fa parte e sa mettere in atto pratiche operative coerenti. Conosce e sa rappresentare i principali processi orga- nizzativi di un’azienda, sa contestualizzare il proprio ruolo all’interno dell’orga- nizzazione di cui fa parte ma non riconosce le incoerenze nelle proprie pratiche ope- rative. Conosce i principali proces- si organizzativi di un’azien- da ma non sa contestualiz- zare il proprio ruolo all’in- terno dell’organizzazione di cui fa parte. Non conosce i principali processi organizzativi di un’azienda e/o non sa con- testualizzare il proprio ruo- lo all’interno dell’organiz- zazione di cui fa parte. 128 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 In di vid ua re il ca m bi am en to e la di ve rs ità in u na d im en sio ne d iac ro ni ca e sin cr on ica Ill us tra re tr as for ma zio ni sto ric he e va ria zio ni ne lle co nd izi on i d i v ita de i p op oli Identifica quali strumenti hanno caratterizzato l’inno- vazione tecnico-scientifica nel corso del tempo, sa leg- gere e riprodurre grafici, schemi, mappe, tabelle che li rappresentano. Identifica quali strumenti hanno caratterizzato l’inno- vazione tecnico-scientifica nel corso del tempo, sa so- lo leggere grafici, schemi, mappe, tabelle che li rap- presentano. Identifica quali strumenti hanno caratterizzato l’inno- vazione tecnico-scientifica nel corso del tempo. Non conosce le innovazioni tecnico-scientifiche e i rela- tivi strumenti che le hanno caratterizzate nel corso del tempo. Dimostra di comprendere il concetto di successione tem- porale, raccoglie documen- tazioni storiche, ricava in- formazioni e realizza map- pe/schemi che rappresenta- no la società contemporanea come prodotto delle vicen- de del passato. Dimostra di comprende il concetto di successione tem- porale, raccoglie documen- tazioni storiche e ricava in- formazioni, ma non fa uso di strumenti per rappresentare il legame tra passato e pre- sente. Dimostra di comprendere il concetto di successione tem- porale, ma non raccoglie do- cumentazioni storiche sulla società. Dimostra di non compren- dere il concetto di succes- sione temporale e non rac- coglie alcuna documenta- zione di carattere storico. Co nt est ua liz za re i pr in cip i d ell o s vil up po so ste ni bi le Es pr im er e co m po rta me nt i a tu tel a d ell ’a mb ien te Identifica e rappresenta con mappe/schemi quali fattori causano equilibrio/disequili- brio tra risorse disponibili e bisogni, illustra quali rischi ambientali possono derivare dal proprio comportamento e propone soluzioni alterna- tive. Identifica quali fattori cau- sano equilibrio/disequilibrio tra risorse disponibili e bi- sogni, illustra quali rischi ambientali possono derivare dal proprio comportamento. Identifica quali fattori cau- sano equilibrio/disequilibrio tra risorse disponibili e bi- sogni; comprende appena quali rischi ambientali pos- sono derivare dal proprio comportamento. Non identifica quali fattori causano equilibrio/disequi- librio tra risorse disponibili e bisogni, e/o non compren- de quali rischi ambientali possono derivare dal proprio comportamento. Illustra le relazioni proprie dell’ecosistema, individua comportamenti ecologici individuali e collettivi che dimostrano il rispetto di regole di educazione am- bientale. Illustra le relazioni proprie dell’ecosistema e ha una co- noscenza approssimativa dei comportamenti ecolo- gici individuali e collettivi che dimostrano il rispetto di regole di educazione am- bientale. Presenta in modo superfi- ciale le relazioni proprie dell’ecosistema, conosce ap- pena i comportamenti eco- logici individuali e colletti- vi che dimostrano il rispet- to di regole di educazione ambientale. Non conosce e non sa illu- strare le relazioni proprie dell’ecosistema, né conosce i comportamenti ecologici individuali e collettivi che dimostrano il rispetto di regole di educazione am- bientale. 129 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione RUBRICA GENERALE - AREA SCIENTIFICA CO M PE TE NZ E An ali zz ar e og ge tti n el pi an o e n ell o s pa zio AT TI VI TÀ Es eg uir e op er az ion i r igu ar da nti fig ure p ian e e so lid e OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Identifica in completa auto- nomia tutte le figure geo- metriche presenti nel caso esaminato. Identifica quasi in autono- mia tutte le figure geometri- che presenti nel caso esami- nato. Un leggero intervento del formatore è sufficiente a risolvere le difficoltà. Identifica in autonomia so- lo le principali figure geo- metriche presenti nel caso esaminato, ma ha spesso bi- sogno dell’aiuto del forma- tore. Non è in grado di identifi- care neanche le principali fi- gure presenti nel caso esa- minato. Anche se aiutato ha molte difficoltà. Individua tutte le grandezze e le misure sempre corret- tamente. Individua tutte le grandezze e le misure abbastanza cor- rettamente, anche se con qualche imprecisione. Individua tutte le grandezze e le misura correttamente so- lo se guidato e aiutato co- stantemente. Anche se aiutato e guidato non riesce ad identificare e/o a misurare le grandezze in esame. Conosce e usa bene in au- tonomia tutte le misure con- venzionali proprie della geo- metria. Conosce e usa in modo ap- propriato le misure conven- zionali proprie della geo- metria, anche se a volte ha bisogno di qualche inter- vento del formatore. Conosce e usa solo le prin- cipali misure geometriche convenzionali, e solo con continui interventi del for- matore usa in modo corret- to le altre. Non riesce ad esprimere le misure geometriche con le unità appropriate. Malgrado l’intervento costante del for- matore, non è in grado di esprimerle in modo corretto, a causa delle numerose la- cune nelle conoscenze spe- cifiche. Calcola in modo corretto tut- ti gli elementi richiesti del- le figure in esame. Compie in autonomia l’analisi dei da- ti e i calcoli necessari. Calcola in modo corretto e in autonomia quasi tutti gli elementi richiesti delle figu- re in esame. Calcola in modo corretto so- lo alcuni e/o i principali ele- menti richiesti delle figure in esame. Negli altri casi ha bi- sogno di essere guidato per giungere alla completa so- luzione. Neppure aiutato, riesce a calcolare misure geometri- che come perimetri, aree e volumi. Le operazioni sono effet- tuate, secondo la loro tipo- logia, tutte in modo corret- to. La coerenza dei risultati è puntualmente verificata. Le operazioni sono effet- tuate, secondo la loro tipo- logia, quasi sempre in modo corretto. Non è sempre ve- rificata la coerenza dei ri- sultati. Alcuni modi di operare ti- pici delle operazioni usate non sono usati in modo cor- retto, e le operazioni giun- gono a risultati corretti so- lo con l’aiuto del formatore. Non conosce il significato delle operazioni usate e le soluzioni sono errate. Non ha consapevolezza dell’errore compiuto e non riesce ad uti- lizzare e applicare i sugge- rimenti che riceve. Pianifica correttamente le sequenze delle operazioni, conosce e applica sempre co- erentemente le proprietà dei vari tipi di numeri. Le ap- prossimazioni e troncamen- ti sono adeguati. Il calcolo è svolto in autonomia, i risul- tati parziali sono costante- mente monitorati. Nel complesso pianifica cor- rettamente la sequenza in modo corretto, conosce e ap- plica con successo le pro- prietà delle operazioni. Qualche volta commette er- rori nel calcolo a causa di distrazioni e imprecisioni. Solo con continui interven- ti di aiuto riesce a comple- tare l’intera sequenza di operazioni e ad ottenere ri- sultati corretti. La sequenza non è corretta, ci sono errori nell’ordine di svolgimento e nei calcoli do- vuti alle mancate conoscen- ze del modo di operare di al- cuni numeri e operatori. L’aiuto non è risolutivo del problema. Applica in modo corretto la strategia risolutiva propria del campo prescelto e cal- cola correttamente gli ele- menti. Il processo risolutivo è monitorato e gestito in au- tonomia. Sceglie e applica in autono- mia il settore matematico ap- propriato per giungere alla soluzione. Consegue il ri- sultato voluto con alcune im- precisioni e incertezze. Solo se guidato sceglie e ap- plica il settore matematico prescelto e giunge a risulta- ti corretti. Non riesce a comprendere la possibilità di utilizzare altri settori per arrivare al risul- tato voluto. Non sa come ap- plicare le strategie proprie del settore prescelto e qua- si mai giunge a conseguire risultati corretti. Ri so lve re se m pli ci pr ob lem i m ate ma tic i In di vid ua re s tr at eg ie m at em at ich e � � 130 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 In di vid ua re s tr at eg ie m at em at ich e Ri so lve re se m pli ci pr ob lem i m ate ma tic i L’allievo utilizza sempre lo strumento di calcolo secon- do le necessità, sfruttando tutta la sua potenzialità. I ri- sultati sono verificati nel loro logico ordine di gran- dezza e valutati sempre cor- rettamente e in modo assi- duo. Lo strumento di calcolo è usato in modo corretto e au- tonomo; alcune funzioni o potenzialità non sono ade- guatamente sfruttate. L’intervento del formatore è determinante per l’uso cor- retto e adeguato dello stru- mento di calcolo e per rag- giungere i risultati voluti. L’allievo non sa usare lo strumento di calcolo se non nelle sue funzioni elemen- tari. Non riconosce o non corregge gli errori e anche se aiutato, non usa in modo corretto le sequenze ed i ta- sti. I dati sono correttamente ri- conosciuti e trasformati in incognite e costanti. Le equazioni e/o i sistemi sono risolti correttamente dal punto di vista formale e dei risultati. Il processo risolu- tivo è monitorato e verifica- to. Sceglie e usa corretta- mente anche il metodo gra- fico. La pianificazione della se- quenza operativa è corretta. L’equazione o il sistema so- no correttamente formaliz- zati. Gli errori nello svolgi- mento sono solo di calcolo e l’allievo ne ha la consape- volezza, per cui li corregge autonomamente. Il metodo grafico, quando usato, ha so- lo qualche imprecisione. Solo una guida costante gli permette di formalizzare l’e- quazione o il sistema. Non sempre i risultati sono cor- retti solo per errori di calcolo e di metodo. Il metodo riso- lutivo grafico è molto im- preciso. Non riesce a formalizzare l’equazione o il sistema. Anche se aiutato, non pro- cede nella risoluzione. Qua- lora li raggiunga, accetta i ri- sultati qualsiasi essi siano. Non riesce ad applicare la metodologia grafica di riso- luzione. Le proprietà formali sono applicate in modo da rica- vare le formule inverse in modo corretto. Il procedi- mento è controllato e verifi- cato. Le proprietà formali sono applicate in modo da rica- vare le formule inverse in modo corretto. Piccoli erro- ri formali non pregiudicano il risultato. A partire dalla formula ini- ziale, riesce a ricavare dati mediante le formule inverse solo se guidato nel percor- so. La sequenza logica per ri- cavare la formula inversa è incompleta o errata, non si sviluppa e non permette di raggiungere alcun risultato. Anche aiutato, l’allievo non sviluppa il processo. La sequenza logica di tra- sformazione e impostazione è corretta, i dati sono rico- nosciuti e utilizzati corret- tamente. La sequenza per- mette di raggiungere con- cretamente risultati adegua- ti. Il processo è ben monito- rato. La sequenza logica è cor- retta, i dati sono riconosciuti e utilizzati correttamente. La sequenza, pianificata au- tonomamente, permette di raggiungere risultati ade- guati. La logica dei dati è eviden- te solo nelle sue linee prin- cipali, il processo è solo de- lineato. L’aiuto necessario per determinarne tutti gli aspetti, gli permette di com- pletare la trasformazione e impostare un processo com- pleto. Non si riconoscono i dati presenti nel problema. La se- quenza logica che permette- rebbe di risolvere il proble- ma non è impostata o è in- completa. 131 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione � CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 In ter pr et ar e da ti sta tis tic i e p ro ba bi lis tic i Co str uir e se m pli ci ra pp re se nt az ion i g ra fich e Il campo di applicabilità è in- terpretato correttamente dal punto di vista statistico. I da- ti sono identificati nella lo- ro varietà e nei legami che li regolano. Il fenomeno è riconosciuto come oggetto di possibile trattazione statistica, alcuni dati o loro correlazioni, non indispensabili, sono dimen- ticati. L’aiuto è indispensabile per riconoscere il fenomeno co- me oggetto di applicabilità statistica, i dati necessari so- no riconosciuti ma non in modo autonomo. I fenomeni non sono tratta- ti dal punto di vista statisti- co. La valenza statistica dei dati presi in esame non è ri- conosciuta, classi di dati so- no dimenticati. La tabella è ordinata, chia- ra e completa. L’ordine usa- to permette di trattare facil- mente i dati presi in esame. La completezza è controlla- ta. La tabella è completata in autonomia, alcuni dati non sono correttamente inseriti. La tabella contiene solo i da- ti principali, alcune conclu- sioni non sono possibili. Il completamento avviene so- lo con l’aiuto del formatore. La tabella è incompleta e disordinata, non permette di elaborare dati e conclusioni. Nel raccogliere i dati nella tabella non è compresa la lo- ro logica correlazione, e quindi gli inserimenti sono errati. I concetti e i modi di tratta- re i dati dal punto di vista statistico e probabilistico sono ben presenti e ottima- mente sviluppati. La loro ap- plicazione e il loro control- lo sono puntuali e precisi. I concetti e i modi di tratta- re i dati dal punto di vista statistico e probabilistico sono ben presenti e il loro sviluppo è completo. La lo- ro applicazione è puntuale e precisa. L’applicazione dei concetti statistici per ricavare infor- mazioni è disordinata e in- completa. Solo con aiuto esterno l’allievo ordina il proprio modo di procedere e applica correttamente i con- cetti del calcolo statistico. I concetti e i modi di tratta- re i dati dal punto di vista statistico non sono cono- sciuti, si procede a tentativi, in modo disordinato e in- completo. Il grafico è corretto e com- pleto e permette una facile lettura e interpretazione dei dati. Il grafico è corretto e com- pleto, ma le scale usate non permettono una facile lettu- ra dei dati o l’interpretazio- ne delle conclusioni. La tipologia di grafico scel- ta è corretta e permettereb- be l’interpretazione dei da- ti. Le scale e l’ordine dei da- ti non sono corretti e solo con l’intervento esterno si ri- solvono incongruenze, in- completezze e difficoltà di lettura. Il grafico è incompleto o il- leggibile, oppure quello scel- to non permette una corret- ta valutazione dei dati. Il grafico tracciato è corret- to, completo e corrisponde al reale andamento del feno- meno, la lettura e l’inter- pretazione permettono di trarre utili conclusioni. Il grafico tracciato è corret- to, completo e corrisponde al reale andamento del feno- meno. La lettura e l’inter- pretazione permettono di trarre utili conclusioni, però alcuni punti che darebbero informazioni supplementari non sono sufficientemente individuati o determinati. Il grafico è delineato nel suo andamento, ma solo i suoi punti principali sono indivi- duati. Molte informazioni che potrebbero essere de- sunte non sono leggibili. Il completamento avviene, ma solo con l’intervento del formatore. Il grafico tracciato è errato, non corrisponde al reale an- damento del fenomeno. I da- ti che se ne ricavano porta- no a conclusioni erronee. I concetti e i modi di opera- re con la probabilità sono ben chiari, puntualmente applicati e forniscono un reale aiuto nella previsione dell’andamento del fenome- no osservato. I concetti e i modi di opera- re con la probabilità sono ben chiari, puntualmente applicati e forniscono un rea- le aiuto nella previsione del- l’andamento del fenomeno osservato. Alcune impreci- sioni nell’applicazione mo- dificano in modo non sensi- bile le conclusioni. L’applicazione del calcolo probabilistico è ridotto al- l’essenziale, le informazio- ni sono approssimative. La guida lo aiuta a raffinare il processo e aumentare le in- formazioni che si possono ri- cavare. Le conclusioni tratte sono errate per difettosa cono- scenza dei concetti probabi- listici o per la loro incom- pleta o errata applicazione. Le informazioni così cono- sciute portano ad errate con- clusioni. 132 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 In ter pr et ar e fen om en i n at ur ali (fi sic i,c hi m ici e na tu ra lis tic i) a liv ell o m ac ro sc op ico Ri lev ar e fen om eni na tur ali (fi sic i,c him ici e na tur ali sti ci) a liv ell o m acr os co pic o Il fenomeno è chiaro nei suoi contenuti e aspetti, tutti i da- ti necessari sono osservati, raccolti e misurati con pro- cedure idonee. Il fenomeno è chiaro nei suoi contenuti e aspetti, i dati os- servati e raccolti sono mi- surati con procedure idonee ma a volte in modo non pre- ciso oppure parzialmente incompleto. È richiesto aiuto per deli- neare gli aspetti significati- vi del fenomeno. I dati sono raccolti e misurati in modo abbastanza preciso e com- pleto. Il fenomeno non è compre- so nei suoi aspetti essenzia- li. I dati raccolti non sono completi oppure erronea- mente misurati. Il fenomeno è compreso e descritto con precisione e si- gnificatività; i termini usati sono adeguati, le descrizio- ni chiare. Tutti gli aspetti so- no analizzati nelle loro cor- relazioni. Il fenomeno è compreso e descritto in tutti i suoi aspet- ti; i termini usati e le de- scrizioni sono abbastanza chiare. Tutti gli aspetti sono delineati nelle loro correla- zioni. La descrizione del fenome- no permette di comprender- lo nelle sue linee essenzia- li. Gli aspetti sono analizza- ti ma in modo confuso. È ri- chiesto molto aiuto per de- lineare correlazioni e varia- zioni. Il fenomeno non è chiaro nei suoi aspetti, di conseguenza la descrizione è confusa e in- completa. I termini sono generici e le frasi poco chia- re. Non si analizzano corre- lazioni e variazioni. Le ipotesi formulate sono lo- giche e possibili, la verifica della loro veridicità è ben de- lineata come metodologia e condotta con strumenti ido- nei. L’analisi dei risultati è chiara e ben descritta. Il mo- nitoraggio è attuato e ren- dicontato. Le ipotesi formulate sono lo- giche e possibili, la verifica della loro veridicità è ben de- lineata come metodologia e condotta con idonei stru- menti. Qualche imprecisio- ne nelle conclusioni. Riesce a comprendere ciò che deve essere verificato, gli occorre aiuto per definire gli strumenti e la procedura di indagine. Non riesce a formulare ipo- tesi che non siano banali. Aiutato a comprendere l’es- senza di ciò che si vuole in- dagare, non è in grado di usare strumenti idonei a ve- rificarne l’autenticità. Il modello costruito tiene conto di tutti i fattori di cam- biamento. Gli strumenti ma- tematici usati sono adegua- ti, il loro sviluppo e l’osser- vazione permettono di sta- bilire che il parallelo tra il fe- nomeno osservato e il mo- dello costruito è corretto. Il monitoraggio del fenomeno è ben delineato nel model- lo. L’analisi delle conclu- sione stabilisce osservazio- ni non banali. Il modello costruito tiene conto dei fattori di cambia- mento. Gli strumenti mate- matici usati sono adeguati, il loro sviluppo e l’osserva- zione permettono di stabili- re che il parallelo tra il fe- nomeno osservato e il mo- dello costruito è corretto. L’analisi delle conclusione è sata svolta stabilendo osser- vazioni non banali. Il modello traduce il feno- meno nelle sole linee essen- ziali. Il completamento e l’arricchimento si ottengono solo con un aiuto esterno. Non si è tradotto il fenome- no osservato in un modello matematico coerente. Non si può stabilire una corrispon- denza tra la parte sperimen- tale e i dati del modello co- struito. Individua tutte le grandezze e le misura correttamente. Individua tutte le grandezze e le misura correttamente anche se con qualche aiuto. Individua tutte le grandezze e le misure correttamente so- lo se guidato e aiutato co- stantemente. Anche se aiutato e guidato non riesce ad identificare e/o misurare le grandezze in esame. Conosce e usa bene tutte le misure convenzionali del S. I. Conosce e usa in modo ap- propriato le misure conven- zionali proprie della geo- metria, anche se a volte ha bisogno di qualche suggeri- mento. Conosce e usa le principali misure convenzionali geo- metriche, e solo con continui aiuti usa in modo corretto le altre. Non riesce ad esprimere le misure geometriche con le unità corrette. L’aiuto co- stante non è sufficiente a per- mettergli di esprimerle in modo corretto a causa di al- cune lacune nelle conoscen- ze specifiche. 133 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione RUBRICA GENERALE - AREA TECNOLOGICA CO M PE TE NZ E In di vid ua re le ca ra tte ris tic he d i u n PC e re lat ivo Sis tem a O pe ra tiv o AT TI VI TÀ Ut ili zza re il PC e i c om an di de l S ist em a O pe ra tiv o OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Controlla perfettamente il funzionamento del PC e delle relative periferiche. Controlla il funzionamento del PC e delle relative peri- feriche. Ha un parziale controllo del funzionamento del PC e delle relative periferiche. Non sa controllare il fun- zionamento del PC e delle relative periferiche. Sa utilizzare le periferiche in modo adeguato e veloce. Sa utilizzare le periferiche con lievi incertezze. Sa utilizzare con l’aiuto del formatore solo le periferiche principali. Non è in grado di utilizzare le periferiche in modo ade- guato. È in grado di operare con si- curezza ed autonomia in re- te locale (utilizzando le pe- riferiche condivise, i file e i programmi). Chiedendo aiuto, è in grado di operare in rete locale (utilizzando le periferiche condivise, i file e i pro- grammi). È in grado di operare in re- te locale ma con difficoltà (utilizzando le periferiche condivise, i file e i pro- grammi). Non riesce ad operare in re- te. Utilizza con facilità e pa- dronanza i file e le cartelle (creare, eliminare, copiare, salvare, spostare). Non sempre riesce ad uti- lizzare i file e le cartelle (creare, eliminare, copiare, salvare, spostare). Utilizza dopo molti tentati- vi i file e le cartelle (creare, eliminare, copiare, salvare, spostare). Utilizza con molta difficoltà i file e le cartelle (creare, eli- minare, copiare, salvare, spostare). Attiva con estrema preci- sione i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva con qualche incer- tezza i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva i comandi funzionali all’obiettivo solo se aiutato. Conosce pochi comandi del- l’applicazione e non riesce a collegare i comandi con gli obiettivi. Modifica in modo rapido e corretto un documento di te- sto in formato elettronico. Modifica un documento di testo in formato elettronico in modo corretto ma relati- vamente lento. Modifica un documento di testo in formato elettronico in modo corretto solo se aiu- tato. Ha molte difficoltà nel mo- dificare un documento di te- sto in formato elettronico an- che se aiutato. Importa ed esporta senza nessun problema i docu- menti. Importa ed esporta con qual- che incertezza i documenti. Importa ed esporta docu- menti solo se aiutato. Ha molte difficoltà nell’im- portare ed esportare docu- menti di testo anche se aiu- tato. Avvia in modo corretto e ra- pido l’applicazione scelta. Avvia in modo corretto ma lento l’applicazione scelta. Avvia con qualche difficol- tà l’applicazione scelta. Non individua e non riesce ad avviare l’applicazione scelta. Avvia in modo corretto e ra- pido l’applicazione scelta. Avvia in modo corretto ma lento l’applicazione scelta. Avvia con qualche difficol- tà l’applicazione scelta. Non individua e non riesce ad avviare l’applicazione scelta. Attiva con estrema preci- sione i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva con qualche incer- tezza i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva i comandi funzionali all’obiettivo solo se aiutato. Conosce pochi comandi del- l’applicazione e non riesce a collegare i comandi con gli obiettivi. Modifica senza nessun pro- blema un foglio di calcolo in formato elettronico. Modifica con qualche in- certezza un foglio di calco- lo in formato elettronico. Modifica un foglio di calco- lo in formato elettronico so- lo se aiutato. Non riesce a modificare un foglio di calcolo in formato elettronico anche se aiutato. Rappresenta in formato gra- fico un foglio di calcolo in modo puntuale e corretto. Rappresenta in formato gra- fico un foglio di calcolo con qualche incertezza. Rappresenta in formato gra- fico un foglio di calcolo con l’aiuto del formatore. Non riesce a rappresentare in formato grafico un foglio di calcolo anche se aiutato. Importa ed esporta senza nessun problema i docu- menti. Importa ed esporta con qual- che incertezza i documenti. Importa ed esporta docu- menti solo se aiutato. Ha molte difficoltà nell’im- portare ed esportare docu- menti di testo anche se aiu- tato. Pr od ur re un te st o in for ma to ele ttro nic o Pr od ur re un fo gli o d i c alc olo in fo rm ato ele ttro nic o In di vid ua re s tr um en ti in for m at ici p er l’ ela bo ra zio ne d i d oc um en ti � 134 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 In di vid ua re s tr um en ti in for m at ici p er l’ ela bo ra zio ne d i d oc um en ti El ab or ar e ar ch ivi di da ti Re dig er e un a pr es en ta zio ne in fo rm ato ele ttro nic o Avvia in modo corretto e ra- pido l’applicazione scelta. Avvia in modo corretto ma lento l’applicazione scelta. Avvia con qualche difficol- tà l’applicazione scelta. Non individua e non riesce ad avviare l’applicazione scelta. Attiva con estrema preci- sione i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva con qualche incer- tezza i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva i comandi funzionali all’obiettivo solo se aiutato. Conosce pochi comandi del- l’applicazione e non riesce a collegare i comandi con gli obiettivi. Crea in modo rapido e cor- retto le maschere in auto- composizione. Crea con qualche impreci- sione le maschere in auto- composizione. Crea le maschere in auto- composizione con l’aiuto del formatore. Non riesce a creare le ma- schere in autocomposizione. Interroga in modo efficace l’archivio dati. Interroga con qualche diffi- coltà l’archivio dati. Interroga l’archivio dati con l’aiuto del formatore. Non sa interrogare l’archi- vio dati. Avvia in modo corretto e ra- pido l’applicazione scelta. Avvia in modo corretto ma lento l’applicazione scelta. Avvia con qualche difficol- tà l’applicazione scelta. Non individua e non riesce ad avviare l’applicazione scelta. Redige in autonomia report complessi. Redige in autonomia report semplici. Redige report semplici se aiutato. Anche se aiutato non è in grado di realizzare neppure report semplici. Attiva con estrema preci- sione i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva con qualche incer- tezza i comandi funzionali all’obiettivo. Attiva i comandi funzionali all’obiettivo solo se aiutato. Conosce pochi comandi del- l’applicazione e non riesce a collegare i comandi con gli obiettivi. Imposta rapidamente diver- se modalità di transizione. Imposta modalità di trans- izione ma con alcune im- precisioni. Imposta con l’aiuto del for- matore alcune modalità di transizione. Non è in grado di imposta- re alcuna modalità di tran- sizione. Inserisce facilmente grafici ed oggetti. Inserisce con qualche diffi- coltà grafici ed oggetti. Inserisce grafici ed oggetti con l’aiuto del formatore. Non sa inserire grafici ed og- getti. Realizza facilmente e rapi- damente effetti elaborati di animazione multimediale. Con qualche aiuto realizza appropriati effetti elaborati di animazione multimediale. Realizza effetti semplici di animazione multimediale. Anche se aiutato non è in grado di realizzare neppure banali effetti di animazione multimediale. Si serve delle TIC nel ri- spetto di tutte le regole di co- municazione e delle norme sulla privacy. Si serve delle TIC nel ri- spetto delle regole di comu- nicazione e delle norme sul- la privacy. Si serve delle TIC nel ri- spetto delle regole di comu- nicazione ma non delle nor- me sulla privacy. Si serve delle TIC senza ri- spettare le regole sia di co- municazione che le norme sulla privacy. Conosce i motori di ricerca e li avvia con rapidità e fa- cilità. Conosce i motori di ricerca e li sa avviare ma anche se non sempre con facilità. Conosce con qualche ap- prossimazione i motori di ri- cerca e a volte li sa avviare. Non conosce i motori di ri- cerca e non li sa avviare. Compila con correttezza e precisione i parametri della ricerca. Compila con qualche erro- re i parametri della ricerca. Compila correttamente i parametri della ricerca solo con l’aiuto del formatore. Compila con molte impre- cisioni i parametri della ri- cerca. Esamina e salva con pun- tualità e consapevolezza le informazioni. Avvia in modo corretto l’ap- plicazione di posta elettro- nica. Esamina e salva con qualche approssimazione le infor- mazioni. Esamina ma non salva tutte le informazioni necessarie. Non sa esaminare e salvare le informazioni. Avvia dopo qualche tentati- vo l’applicazione di posta elettronica. Avvia con l’aiuto del for- matore l’applicazione di po- sta elettronica. Non sa avviare l’applica- zione di posta elettronica. In di vid ua re s tr um en ti de lla re te In ter ne t pe r l a c om un ica zio ne Ut ili zza re i m oto ri di ric erc a pe r l a n av iga zio ne in In ter ne t e il se rv izi o d i p os ta ele ttr on ica � 135 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Esamina la casella postale applicando tutte le tecniche di protezione e salva corret- tamente gli allegati. Esamina facilmente la ca- sella postale, non applica tutte le tecniche di protezio- ne ma salva correttamente gli allegati. Esamina la casella postale con qualche difficoltà, non applica alcuna tecnica di protezione ma salva corret- tamente gli allegati. Esamina la casella postale con molta difficoltà, non applica le tecniche di prote- zione e salva gli allegati so- lo con l’aiuto del formatore. Invia con rapidità messaggi singoli e multipli con o sen- za allegati. Invia in modo corretto ma non rapidamente messaggi singoli e multipli con o sen- za allegati. Invia con qualche difficoltà messaggi singoli e multipli con o senza allegati. Non sa inviare messaggi singoli e multipli con o sen- za allegati. In di vid ua re s tr um en ti de lla re te In ter ne t pe r l a c om un ica zio ne Ut ili zza re i m oto ri di ric erc a pe r l a n av iga zio ne in In ter ne t e il se rv izi o d i p os ta ele ttr on ica Non è in grado di reperire le informazioni sulle oppor- tunità lavorative anche se è aiutato. RUBRICA GENERALE - ORIENTAMENTO CO M PE TE NZ E Ri co no sc er e le pr op rie C ap ac ità /R iso rs e AT TI VI TÀ Sv ilu pp ar e co no sc en za di sé OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 È in grado di esplicitare le proprie potenzialità, i propri interessi, i propri valori e le proprie motivazioni in auto- nomia. Esplicita le proprie poten- zialità, i propri interessi, i propri valori e le proprie mo- tivazioni con un piccolo in- tervento del formatore. Esplicita le proprie poten- zialità, i propri interessi, i propri valori e le proprie mo- tivazioni solo se guidato. Non è in grado di esplicita- re le proprie potenzialità, i propri interessi, i propri va- lori e le proprie motivazio- ni anche se guidato. È consapevole del proprio li- vello di autostima. È in grado di riconoscere il proprio livello di autostima con un piccolo intervento del formatore. È in grado di riconoscere il proprio livello di autostima solo se guidato. Non è consapevole del pro- prio livello di autostima. È in grado di reperire in au- tonomia le informazioni ri- guardanti le varie proposte formative (scuola, forma- zione, alternanza scuola-la- voro). Riesce a reperire le infor- mazioni riguardanti le varie proposte formative (scuola, formazione, alternanza scuo- la-lavoro) con un piccolo aiuto del formatore. Riesce a reperire le infor- mazioni riguardanti le varie proposte formative (scuola, formazione, alternanza scuo- la-lavoro) se aiutato. Non è in grado di reperire le informazioni legate alle proposte formative anche se guidato. È in grado di reperire in mo- do autonomo le informazio- ni riguardanti le opportuni- tà lavorative. È in grado di reperire le in- formazioni riguardanti le op- portunità lavorative con un modesto aiuto del formatore. È in grado di reperire le informazioni riguardanti le opportunità lavorative se aiutato. È in grado di delineare il proprio piano di azione in modo accurato. È in grado di delineare il proprio piano di azione, con qualche imprecisione. È in grado di delineare il proprio piano di azione in modo superficiale. Non è in grado di delineare il proprio piano di azione. È in grado di confrontarsi in modo autonomo con l’am- biente. È in grado di confrontarsi con l’ambiente con un piccolo in- tervento del formatore. Si confronta con l’ambien- te solo se guidato dal for- matore. Non è in grado di confron- tarsi con l’ambiente anche con l’aiuto del formatore. Pr og ett ar e il pr op rio P er co rs o De fini re il pr op rio pr og et to fo rm ati vo e/o pr ofe ssi ona le � 136 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Pr og ett ar e il pr op rio P er co rs o De fini re il pr op rio pr og et to for ma tivo e/o pr ofe ssi ona le Pr om uo ve re il Pr og ett o p er so na le At tua re il pr og et to fo rm ati vo e/o pr ofe ssi ona le Non è capace di formaliz- zare il proprio progetto. È capace di confrontarsi con esperti sulla fattibilità del progetto. È capace di confrontarsi con esperti sulla fattibilità del progetto con un inter- vento ininfluente del forma- tore. È capace di confrontarsi con esperti sulla fattibilità del progetto solo se guidato. Non è in grado di confron- tarsi con esperti sulla fatti- bilità del progetto anche con il sostegno del formatore. È capace di formalizzare il proprio progetto in modo or- ganico. È capace di formalizzare il proprio progetto in modo or- dinato con qualche impreci- sione. È capace di formalizzare il proprio progetto solo in mo- do approssimativo. Sa acquisire la documenta- zione necessaria per la rea- lizzazione del suo progetto. Sa acquisire la documenta- zione necessaria per la rea- lizzazione del suo progetto con un intervento irrilevan- te del formatore. Sa acquisire la documenta- zione necessaria per la rea- lizzazione del suo progetto solo se guidato. Non sa acquisire la docu- mentazione necessaria per la realizzazione del suo pro- getto anche se guidato. Sa produrre la documenta- zione del piano di azione in modo organico. Sa produrre la documenta- zione del piano di azione, con qualche imprecisione. Sa produrre la documenta- zione del piano di azione so- lo in modo superficiale. Non è in grado di produrre la documentazione del pia- no di azione. Sa utilizzare le tecniche di autocandidatura. Sa utilizzare le tecniche di autocandidatura con un pic- colo intervento del forma- tore. È in grado di utilizzare le tecniche di autocandidatura solo se guidato. Non è in grado di utilizzare le tecniche di autocandida- tura. � CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ Id en tifi car e o bie ttiv i AT TI VI TÀ Re ali zza re il co mp ito OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Reperisce in autonomia le informazioni utili per rea- lizzare il compito. Reperisce le informazioni utili per realizzare il com- pito con un marginale so- stegno del formatore. Reperisce le informazioni utili per realizzare il com- pito con un sostanziale so- stegno del formatore. Non reperisce informa- zioni utili per realizzare il compito neanche con l’aiuto del formatore. Opera in autonomia nel ri- spetto delle consegne e de- gli standard predefiniti. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con un piccolo aiuto dei formatori. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con un sostan- ziale sostegno del forma- tore. Non opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti an- che se aiutato dal forma- tore. De fin ire att ivit à Re ali zza re il co mp ito Riconosce le priorità e opera per priorità. Riconosce e opera per priorità con un trascura- bile aiuto marginale del formatore. Riconosce e opera per priorità con un sostanzia- le aiuto del formatore. Non riconosce le priorità e non opera per priorità per quanto aiutato. Opera in autonomia nel ri- spetto delle consegne e de- gli standard predefiniti. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con l’aiuto marginale dei formatori. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con un sostan- ziale aiuto dei formatori. Non opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti an- che se aiutato. RUBRICA GENERALE - COMPETENZE TRASVERSALI Ag ire in au to no m ia CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 137 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione � Pr ed isp or re att ivi tà Re ali zza re il co mp ito Ri co no sc er e p rio rit à Re ali zza re il co mp ito Opera in autonomia nel ri- spetto delle consegne e de- gli standard predefiniti. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con l’aiuto marginale dei formatori. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti, con un so- stanziale sostegno del for- matore. Non opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti an- che se aiutato. Riconosce e affronta in au- tonomia le situazioni im- previste. Riconosce e affronta con un aiuto marginale del for- matore le situazioni im- previste. Riconosce e affronta con l’aiuto determinante del formatore le situazioni impreviste. Non riconosce e non af- fronta le situazioni im- previste anche sotto la guida del formatore. Reperisce in autonomia le informazioni utili per rea- lizzare il compito. Reperisce le informazioni utili per realizzare il com- pito con un marginale so- stegno del formatore. Reperisce le informazioni utili per realizzare il com- pito con un sostanziale so- stegno del formatore. Non reperisce informa- zioni utili per realizzare il compito neanche con l’aiuto del formatore. Riconosce le priorità e opera per priorità. Riconosce e opera per priorità con un trascura- bile aiuto marginale del formatore. Riconosce e opera per priorità con un sostanzia- le aiuto del formatore. Non riconosce le priorità e non opera per priorità per quanto aiutato. Id en tifi car e le re gol e e spl icit e e im pli cit e d el sis tem a d i r ifer im en to Co mu nic ar e ne l c on tes to di rife rim ent o La vo ra re in m od o co op er at ivo Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento. Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento con l’intervento marginale del formatore. Ha difficoltà nel com- prendere le aspettative del- l’interlocutore nel contesto di riferimento. Non comprende le aspet- tative dell’interlocutore nel contesto di riferi- mento. Interagisce con l’interlo- cutore con comportamen- ti appropriati al contesto di riferimento. Interagisce con l’interlo- cutore nel contesto di ri- ferimento con alcune in- certezze. Ha difficoltà a interagire con l’interlocutore nel contesto di riferimento. Non è in grado di intera- gire con l’interlocutore nel contesto di riferimen- to anche con l’aiuto del formatore. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo con qualche incertezza. Ha difficoltà nell’agire il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Non agisce il proprio ruo- lo nel lavoro di gruppo an- che sotto la guida del for- matore. Id en tifi car e s tra teg ie d ’az ion e Re ali zza re il co mp ito Riconosce le priorità e opera per priorità. Riconosce e opera per priorità con un trascura- bile aiuto marginale del formatore. Riconosce e opera per priorità con un sostanzia- le aiuto del formatore. Non riconosce le priorità e non opera per priorità per quanto aiutato. Opera in autonomia nel ri- spetto delle consegne e de- gli standard predefiniti. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con l’aiuto marginale dei formatori. Opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti con un sostan- ziale aiuto dei formatori. Non opera nel rispetto delle consegne e degli standard predefiniti an- che se aiutato. Riconosce e affronta in au- tonomia le situazioni im- previste. Riconosce e affronta con un aiuto marginale del for- matore le situazioni im- previste. Riconosce e affronta con l’aiuto determinante del formatore le situazioni impreviste. Non riconosce e non af- fronta le situazioni im- previste anche sotto la guida del formatore. Ag ire in au to no m ia Re laz ion ar si 138 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Ri co no sc er e g li in ter loc ut or i d i r ifer im en to Co mu nic ar e ne l c on tes to di rife rim eno Ri co no sc er e il p ro pr io ru olo La vo ra re in mo do co op era tiv o Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento. Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento con l’intervento marginale del formatore. Ha difficoltà nel com- prendere le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento. Non comprende le aspet- tative dell’interlocutore nel contesto di riferi- mento. Interagisce con l’interlo- cutore con comportamen- ti appropriati al contesto di riferimento Interagisce con l’interlo- cutore nel contesto di ri- ferimento con alcune in- certezze. Ha difficoltà a interagire con l’interlocutore nel contesto di riferimento. Non è in grado di intera- gire con l’interlocutore nel contesto di riferimen- to anche con l’aiuto del formatore. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo con qualche incertezza. Ha difficoltà nell’agire il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Non agisce il proprio ruo- lo nel lavoro di gruppo an- che sotto la guida del for- matore. Apporta contributi perso- nali al lavoro di gruppo. Apporta contributi perso- nali al lavoro di gruppo quando gli va di farlo. Ha difficoltà a fornire contributi personali al la- voro di gruppo anche se stimolato a farlo. Non porta contributi per- sonali al lavoro di grup- po anche se stimolato a farlo. Ge sti re le pr op rie em oz ion i La vo ra re in m od o c oo pe ra tiv o La vo ra re in m od o c oo pe ra tiv o Reagisce assertivamente in situazioni conflittuali nel lavoro di gruppo giu- stificando le sue ragioni. Reagisce assertivamente in situazioni conflittuali nel lavoro di gruppo, ma senza giustificare le sue ragioni. Ha difficoltà a reagire in modo assertivo in situa- zioni conflittuali nel lavo- ro di gruppo esponendo le sue ragioni in modo vio- lento o rinunciando alle sue ragioni. Non reagisce in modo as- sertivo in situazioni con- flittuali del lavoro di gruppo. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo con qualche incertezza. Ha difficoltà nell’agire il proprio ruolo nel lavoro di gruppo. Non agisce il proprio ruo- lo nel lavoro di gruppo an- che sotto la guida del for- matore. Apporta contributi perso- nali al lavoro di gruppo. Apporta contributi perso- nali al lavoro di gruppo quando gli va di farlo. Ha difficoltà a fornire contributi personali al la- voro di gruppo e solo se stimolato a farlo. Non porta contributi per- sonali al lavoro di grup- po anche se stimolato a farlo. Reagisce assertivamente in situazioni conflittuali nel lavoro di gruppo giu- stificando le sue ragioni. Reagisce assertivamente in situazioni conflittuali nel lavoro di gruppo, ma senza giustificare le sue ragioni. Ha difficoltà a reagire in modo assertivo in situa- zioni conflittuali nel lavo- ro di gruppo esponendo le sue ragioni in modo vio- lento o rinunciando alle sue ragioni. Non reagisce in modo assertivo in situazioni conflittuali del lavoro di gruppo. Ri co no sc er e i l li ng ua gg io ap pr op ria to al co nt est o Co mu nic ar e ne l c on tes to di rife rim ent o Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento. Comprende le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento con l’intervento marginale del formatore. Ha difficoltà nel com- prendere le aspettative dell’interlocutore nel con- testo di riferimento. Non comprende le aspet- tative dell’interlocutore nel contesto di riferi- mento. Si relaziona in modo co- erente al contesto di rife- rimento. Si relaziona in modo co- erente al contesto di rife- rimento, con qualche in- certezza. Ha difficoltà a relazionarsi in modo coerente al con- testo di riferimento. Non si relaziona coeren- temente al contesto rela- zionale. Interagisce con l’interlo- cutore con comportamen- ti appropriati al contesto di riferimento Interagisce con l’interlo- cutore nel contesto di ri- ferimento con alcune in- certezze. Ha difficoltà a interagire con l’interlocutore nel contesto di riferimento Non è in grado di intera- gire con l’interlocutore nel contesto di riferimen- to anche con l’aiuto del formatore. Re laz ion ar si � 139 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E CA PA CI TÀ AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 De lin ea re str ate gie pe r l a r ice rca di in for m az ion i El ab or ar e le inf orm azi oni Legge con precisione le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Legge con qualche impre- cisione le informazioni provenienti dal contesto e dallo strumento. Ha difficoltà a leggere le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Non sa leggere le infor- mazioni provenienti dal contesto e dallo strumen- to. Correla con precisione e sicurezza le informazioni provenienti dal contesto e dallo strumento. Correla con qualche diffi- coltà le informazioni pro- venienti dal contesto e dallo strumento. Ha difficoltà a correlare le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Non correla le informa- zioni provenienti dal con- testo e dallo strumento. Evidenzia con sicurezza i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Evidenzia con qualche in- certezza i punti di forza e di debolezza nell’elabora- re le informazioni. Fa fatica a riconoscere i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Non sa evidenziare i pun- ti di forza e di debolezza nell’elaborare le informa- zioni. Di ag no sti ca re An ali zza re in for m az ion i El ab or ar e le inf orm azi oni Legge con precisione le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Legge con qualche impre- cisione le informazioni provenienti dal contesto e dallo strumento. Ha difficoltà a leggere le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Non sa leggere le infor- mazioni provenienti dal contesto e dallo strumen- to. Correla con precisione e sicurezza le informazioni provenienti dal contesto e dallo strumento. Correla con qualche diffi- coltà le informazioni pro- venienti dal contesto e dallo strumento. Ha difficoltà a correlare le informazioni provenienti dal contesto e dallo stru- mento. Non correla le informa- zioni provenienti dal con- testo e dallo strumento. Evidenzia con sicurezza i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Evidenzia con qualche in- certezza i punti di forza e di debolezza nell’elabora- re le informazioni. Fa fatica a riconoscere i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Non sa evidenziare i pun- ti di forza e di debolezza nell’elaborare le informa- zioni. Se lez ion ar e i nfo rm az ion i El ab or ar e le info rm azi oni M on ito ra re i r isu lta ti ott en uti Evidenzia con sicurezza i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Evidenzia con qualche in- certezza i punti di forza e di debolezza nell’elabora- re le informazioni. Fa fatica a riconoscere i punti di forza e di debo- lezza nell’elaborare le in- formazioni. Non sa evidenziare i pun- ti di forza e di debolezza nell’elaborare le informa- zioni. Verifica con precisione lo stato delle relazioni tra at- tese e risultati. Verifica con qualche im- precisione lo stato delle relazioni tra attese e risul- tati. Ha difficoltà a verificare con precisione lo stato delle relazioni tra attese e risultati. Non verifica lo stato del- le relazioni tra attese e ri- sultati. Controlla in modo anali- tico e completo gli effetti dell’azione applicata. Controlla solo gli effetti più evidenti dell’azione applicata. Controlla in modo super- ficiale l’effetto dell’azione applicata, trascurando al- cuni aspetti. Non controlla l’effetto del- l’azione applicata. Or ga ni zza re in for m az ion i M on ito ra re i ris ult ati ot ten uti Verifica con precisione lo stato delle relazioni tra at- tese e risultati. Verifica con qualche im- precisione lo stato delle relazioni tra attese e risul- tati. Ha difficoltà a verificare con precisione lo stato delle relazioni tra attese e risultati. Non verifica lo stato del- le relazioni tra attese e ri- sultati. Identifica con precisione le problematiche legate alla professionalità. Identifica con qualche im- precisione le problemati- che legate alla professio- nalità. Ha difficoltà ad identifi- care con precisione le problematiche legate alla professionalità. Non identifica le proble- matiche legate alla pro- fessionalità. Corregge senza esitazioni l’azione. Corregge con qualche esi- tazione le azioni. Ha difficoltà a correggere le azioni. Non è in grado di correg- gere le azioni. Controlla in modo anali- tico e completo gli effetti dell’azione applicata. Controlla solo gli effetti più evidenti dell’azione applicata. Controlla in modo super- ficiale l’effetto dell’azione applicata, trascurando al- cuni aspetti. Non controlla l’effetto del- l’azione applicata. 140 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione RUBRICA GENERALE - AREA PROFESSIONALIZZANTE COMPETENZE PROFESSIONALI COMUNI CO M PE TE NZ E In di vid ua re gl i e lem en ti de l S ist em a Q ua lità AT TI VI TÀ La vo ra re in ot tic a d i q ua lit à OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Legge le procedure del Si- stema Qualità, le identifica e riconosce ciascuno degli ele- menti di questo sistema. Sa trasporre tali conoscenze al processo produttivo di rife- rimento, interpretando le procedure, traducendole e at- tuandole nel contesto pro- duttivo di riferimento. Legge le procedure del Si- stema Qualità, le identifica e riconosce ciascuno degli ele- menti di questo sistema. Sa trasporre tali conoscenze al processo produttivo di rife- rimento, interpretando le procedure, ma fa diversi er- rori quando le attua nel con- testo. Legge le procedure del Si- stema Qualità, ma riconosce in maniera incerta gli ele- menti di questo sistema. Tenta di trasporre tali co- noscenze al processo pro- duttivo di riferimento, ma ha molte difficoltà ad interpre- tare le procedure nel conte- sto. Si limita a leggere le proce- dure del Sistema Qualità senza cogliere alcun nesso col sistema produttivo di ri- ferimento. Comprende le motivazioni e gli scopi del Sistema Quali- tà, identifica ruoli e respon- sabilità previsti nel sistema produttivo di riferimento e utilizza correttamente la mo- dulistica relativa a questo si- stema. Comprende le motivazioni e gli scopi del Sistema Quali- tà, identifica i ruoli, ma non le responsabilità previste nel sistema produttivo di riferi- mento e utilizza con qualche imprecisione la modulistica relativa a questo sistema. Comprende in modo ap- prossimativo motivazioni e/o scopi del Sistema Qualità, identifica i ruoli nel sistema produttivo di riferimento e utilizza in modo impreciso e/o incompleto la modulisti- ca relativa a questo sistema. Non comprende motivazio- ni/scopi del Sistema Quali- tà, non identifica ruoli e re- sponsabilità nel sistema pro- duttivo di riferimento e non utilizza la modulistica pre- vista. In di vid ua re le n or m e f on da m en ta li re lat ive ad ig ien e s icu re zz a su l l av or o La vo ra re in un ’o tti ca di ig ien e e si cu rez za Conosce le norme di igiene e di sicurezza, le applica, sa spiegare il sistema preven- zione/protezione e ne iden- tifica figure e ruoli nel con- testo di riferimento. Conosce parzialmente, le norme di igiene e di sicu- rezza, le applica, spiega in modo superficiale il sistema prevenzione/protezione pur identificandone figure e ruo- li nel contesto di riferi- mento. Conosce parzialmente le norme di igiene e sicurezza, le applica con lacune e non sa spiegare il sistema pre- venzione/protezione, né sa identificare figure e ruoli nel contesto di riferimento. Non conosce le norme di igiene e sicurezza e/o non le applica. Non sa vedere alcun collegamento al contesto di riferimento. Conosce le situazioni di rischio in relazione al pro- prio lavoro, comprende la segnaletica e la rispetta. Conosce le situazioni di rischio in relazione al pro- prio lavoro, comprende la se- gnaletica e la trascura. Ha una conoscenza limita- ta e superficiale delle situa- zioni di rischio in relazione al proprio lavoro, rispetta la segnaletica solo se costretto. Non conosce le situazioni di rischio in relazione al pro- prio lavoro, non comprende la segnaletica e non la ri- spetta. In ter pr et ar e se m pl ici p re ve nt ivi Pr od ur re se m pli ci pr ev en tiv i Identifica beni e servizi (an- che nel proprio contesto) e sa quantificarli; legge i pre- ventivi, ne riconosce gli ele- menti significativi e con- fronta costi e benefici. Re- dige correttamente un pro- prio preventivo. Identifica beni e servizi (an- che nel proprio contesto), ma non è realistico nella loro quantificazione; legge i pre- ventivi, ne riconosce gli ele- menti significativi, ma non possiede criteri di confron- to per valutare costi e bene- fici. Di conseguenza redige un proprio preventivo in modo inadeguato. Identifica in modo incom- pleto beni e servizi (anche nel proprio contesto); legge i preventivi, riconosce in questi solo alcuni elementi significativi. Di conseguen- za redige un proprio pre- ventivo non corrispondente a realtà. Identifica in modo incom- pleto beni e servizi (anche nel proprio contesto); non si informa su i preventivi, pren- de decisioni sul proprio pre- ventivo in modo ingiustifi- cato. � 141 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione RUBRICA GENERALE - AREA PROFESSIONALIZZANTE OPERATORE MECCANICO: MECCANICO COSTRUTTORE SU M.U. Profilo L’Operatore meccanico - Costruttore su M.U. possiede conoscenze tecnico-scientifiche e abilità ope- rative in ambito meccanico. È in grado di lavorare particolari metallici e non metallici al banco e al- le macchine utensili tradizionali (tornio e fresatrice) e a controllo numerico. È in grado di assembla- re e regolare gruppi meccanici ed elettro-pneumatici. È in grado di eseguire disegni 2D con l’ausilio di tecnologie CAD. CO M PE TE NZ E In ter pr et ar e di se gn i m ec ca ni ci e s ch em i AT TI VI TÀ Di se gn ar e pa rti co lar i m ec ca nic i OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Ricava in modo corretto i particolari da complessivi. Ricava i particolari da com- plessivi con alcuni interventi del formatore. Ricava i particolari da com- plessivi solo con alcuni in- terventi del formatore. Non è in grado di ricavare i particolari da complessivi. Esegue in modo corretto di- segni e schizzi quotati. Esegue in modo non sempre corretto disegni e schizzi quotati. Esegue a stento disegni per la quotatura. Non è in grado di eseguire in modo corretto disegni e schizzi quotati. Utilizza la manualistica tec- nica in piena autonomia. Utilizza la manualistica tec- nica con qualche aiuto da parte del formatore. Utilizza a stento la manua- listica tecnica ricavando l’in- dispensabile, e necessita a volte dell’aiuto del forma- tore. Non è in grado di utilizzare la manualistica tecnica. Utilizza pacchetti applicati- vi CAD bidimensionali in piena autonomia. Utilizza pacchetti applicati- vi CAD bidimensionali in buona autonomia. Utilizza a stento pacchetti applicativi CAD bidimen- sionali e necessita a volte dell’aiuto del formatore. Non è in grado di utilizzare pacchetti applicativi CAD bidimensionali in modo au- tonomo e necessita del con- tinuo aiuto del formatore. M on ta re e r eg ola re sis tem i e let tri ci- pn eu ma tic i Legge la simbologia di com- ponenti elettrici-pneumatici in modo corretto. Legge la simbologia di com- ponenti elettrici-pneumatici con qualche errore. Legge a stento la simbologia di componenti elettrici-pneu- matici e necessita di alcuni interventi del formatore. Non sa leggere la simbolo- gia di componenti elettri- ci-pneumatici e necessita di continuo aiuto del forma- tore. Legge schemi di impianti elettrici-pneumatici in pie- na autonomia in modo cor- retto. Legge con qualche piccola difficoltà schemi di impian- ti elettrici-pneumatici. Legge a stento gli schemi di impianti elettrici-pneumati- ci e necessita di alcuni in- terventi del formatore. Non è in grado di leggere schemi di impianti elettri- ci-pneumatici e necessita del continuo aiuto del for- matore. Collega la componentistica elettrica-pneumatica in mo- do corretto e autonomo. Collega la componentistica elettrica-pneumatica in par- ziale correttezza senza l’aiu- to del formatore. Ha alcune difficoltà nel col- legare la componentistica elettrica-pneumatica e a vol- te necessita di alcuni inter- venti del formatore. Non è in grado di collegare la componentistica elettri- ca-pneumatica. Regola l’impianto in modo corretto e autonomo. Regola l’impianto con buo- na autonomia e correttezza. Regola l’impianto a stento e a volte necessita dell’aiuto del formatore. Non è in grado di regolare l’impianto e necessita di continuo aiuto del forma- tore. Collauda l’impianto in pie- na autonomia e modo cor- retto. Collauda l’impianto in buo- na automomia e con qualche incertezza. Collauda l’impianto con al- cune difficoltà e a volte ne- cessita dell’aiuto del for- matore. Non è in grado di collauda- re l’impianto in modo cor- retto. 142 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Allestisce la macchina, le at- trezzature e gli utensili in au- tonomia e in modo corretto. Allestisce la macchina, le at- trezzature e gli utensili in au- tonomia e in modo parzial- mente corretto. Allestisce la macchina, le at- trezzature e gli utensili con alcune difficoltà e con l’aiu- to del formatore. Non sa allestire la macchi- na, le attrezzature e gli uten- sili in autonomia per cui ne- cessita del continuo aiuto del formatore. Imposta parametri tecnici in modo corretto senza l’aiu- to del formatore. Imposta parametri tecnici in modo corretto con qual- che aiuto del formatore. Ha alcune difficoltà nel- l’impostare i parametri tec- nici e richiede l’aiuto del formatore. Non sa impostare i parame- tri tecnici in modo corretto e necessita di continuo aiu- to del formatore. Or ga ni zz ar e il po sto d i l av or o Pr od ur re pa rti co lar i m ec ca nic i a lle M .U . Ag giu sta re e a ss em bla re al ba nc o Pr od ur re pa rti co lar i m ec ca nic i all e M .U . Eff ettu are c on tro lli e mi su ra zio ni Utilizza attrezzature e stru- menti in modo autonomo e corretto. Utilizza le attrezzature e gli strumenti in modo corretto e con pochi aiuti del for- matore. Ha difficoltà nell’utilizzare attrezzature e strumenti in modo corretto e ricorre al- l’aiuto del formatore. Non sa utilizzare le attrez- zature e gli strumenti in modo corretto ma necessita del continuo aiuto del for- matore. Utilizza attrezzature e stru- menti in modo autonomo e corretto. Utilizza le attrezzature e gli strumenti in modo corretto con pochi interventi del for- matore. Ha difficoltà nell’utilizzare attrezzature e strumenti in modo corretto e ricorre al- l’aiuto del formatore. Non sa utilizzare le attrez- zature e gli strumenti in modo corretto ma necessita di continuo aiuto del for- matore. Effettua recuperi di anoma- lie in modo corretto senza l’aiuto del formatore. Effettua recuperi di anoma- lie in modo corretto con po- chi interventi del formatore. Recupera le anomalie a sten- to ma in forma corretta e ne- cessita a volte dell’aiuto del formatore. Non è in grado di recupe- rare le anomalie e necessi- ta di continuo aiuto del for- matore. Effettua spostamenti con giuste misure di intensità, pressione e ritmo. Effettua spostamenti con al- cune difficoltà a mantenere il ritmo, ma esegue il tutto in modo corretto. Esegue spostamenti in modo non pienamente corretto sbagliando a volte il ritmo, l’intensità o la pressione e a volte necessita dell’aiuto del formatore. Esegue spostamenti sba- gliando intensità, pressione e ritmo e necessita di conti- nuo aiuto del formatore. Esegue lavorazioni alle M.U. in forma corretta e in piena autonomia. Effettua lavorazioni alle M.U. in piena autonomia ma con qualche errore. Esegue a stento lavorazioni alle M.U. e con aiuti del for- matore. Non è in grado di eseguire le lavorazioni alle M.U. e ne- cessita di continuo sostegno del formatore. Controlla la funzionalità di complessivi in piena auto- nomia e in forma corretta. Controlla la funzionalità di complessivi in forma cor- retta, ma ricorre ad alcuni suggerimenti del formatore. Controlla a stento e con al- cuni aiuti del formatore la funzionalità di complessivi. Non è in grado di controlla- re la funzionalità di com- plessivi e necessita di con- tinuo aiuto del formatore. Controlla la rugosità di una superficie utilizzando in au- tonomia e in modo corretto lo strumento di misura adatto. Controlla la rugosità di una superficie in autonomia e in modo sostanzialmente cor- retto. Controlla con difficoltà la ru- gosità di una superficie, e chiede a volte aiuto al for- matore. Non è in grado di scegliere e utilizzare gli strumenti di controllo per le superfici. Controlla le tolleranze di for- ma sapendo scegliere gli strumenti adatti e utilizzan- doli in modo corretto. Mostra difficoltà nello sce- gliere lo strumento adatto, ma lo usa in piena autono- mia e correttezza. Sceglie con difficoltà gli strumenti adatti per control- lare la forma e li usa a vol- te aiutato dal formatore. Non è in grado di scegliere e utilizzare gli strumenti per controllare la forma se non aiutato di continuo dal for- matore. Esegue in autonomia e in modo corretto il controllo di- mensionale di pezzi sce- gliendo lo strumento adatto alla quota da rilevare. Esegue correttamente il con- trollo dimensionale di pez- zi scegliendo, con l’aiuto del formatore lo strumento adat- to alla quota da rilevare. Esegue con alcune incertez- ze il controllo dimensiona- le di pezzi scegliendo con l’aiuto del formatore lo stru- mento adatto alla quota da ri- levare. Non è in grado di eseguire il controllo dimensionale di pezzi e non sa scegliere lo strumento adatto alla quota da rilevare. Va lu ta re le fa si di la vo ro � 143 PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione CO M PE TE NZ E AT TI VI TÀ OTTIMO 100-90 BUONO 89-75 SUFFICIENTE 74-60 INIZIALE 59-0 Collauda l’impianto in pie- na autonomia e in maniera corretta. Collauda l’impianto con al- cune difficoltà, ma non ri- corre all’aiuto del forma- tore. Collauda a stento l’impian- to con alcuni interventi del formatore. Non è in grado di collaudare l’impianto se non con il continuo aiuto del forma- tore. Va lu ta re le fa si di la vo ro M on ta re e r eg ola re sis tem i e let tri ci- pn eu ma tic i PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione LA REALIZZAZIONE DEI PASSAGGI del mio portfolio 144 145 Al Dirigente scolastico dell’Istituto/Direttore CFP ..................................................... Al Direttore del CFP/Dirigente Scolastico dell’Istituto ............................................ ...l... sottoscritt... .................................................., genitore dell’alunna/o iscritta/o alla classe ..................................................... sez. ....... indirizzo ................... iscritta/o al corso ......................................................................................................... TENUTO CONTO degli interessi dimostrati dallo studente di (altro): ....................................................................................................................... CHIEDE il passaggio ad altro indirizzo esterno (Denominazione del CFP/Istituzione scolastica .........................................................) (Settore/Classe scelto/a ....................................................................................................) DICHIARA di essere disponibile a concordare azioni che facilitino il passaggio e di essere con- sapevole che esso potrà comportare orari e sedi diversi da quelli attuali. Data ............................. Firma del genitore (o di chi ne fa le veci) .................................................................................................... Firma dell’interessata/o .................................................................................................... Scheda VII-6 Domanda di passaggio PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione 146 Scheda VII-7 Confronto requisiti richiesti e posseduti PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione COMPETENZE DI BASE COMPETENZE TECNICO PROFESSIONALI E TRASVERSALI Aree formative Linguaggi Tecnologica Scientifica Storico- socio- economica Altro (specificare) Unità di apprendimento (ove esistenti) REQUISITI RICHIESTI (dal soggetto ricevente) Requisiti posseduti Competenze acquisite Attività svolte (certificati/attestati da chi invia) Strumenti di verifica Area/Settore formativo Competenze professionali comuni Competenze professionali specifiche Stage Capacità personali Altro (specificare) Unità di apprendimento (ove esistenti) REQUISITI RICHIESTI (dal soggetto ricevente) Requisiti posseduti Competenze acquisite Attività svolte (certificati/attestati da chi invia) Strumenti di verifica 147 Data .................................. Referenti .......................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Crediti Sono i crediti riconosciuti dalla scuola/CFP che accoglie e dovranno essere sud- riconosciuti divisi per aree formative e unità formative/di apprendimento. Necessità di intervento formativo tramite LARSA Indicazioni metodologiche Altre indicazioni (tempi, luoghi...) 148 Scheda VII-8 Convenzione tra organismi PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Al dirigente scolastico dell’Istituto/Al Direttore del CFP ........................................... Al Referente del Servizio Orientamento OGGETTO: progetto passaggio tra il CFP/Istituto ................................................................................... (di destinazione) e l’Istituto/CFP ................................................................................... (di provenienza) In relazione alla richiesta in oggetto e in ottemperanza alla normativa in vigore SI PROPONE per lo studente ........................................... il passaggio per accedere nell’anno ................. al corso ........................................... settore ........................................... anno ................. alla classe ................. Sezione ................. Indirizzo ................................................... Si dispone di organizzare il seguente LABORATORIO di recupero e sviluppo degli apprendimenti: Area formativa Linguaggi Socio- storico- economica Scientifica Tecnologica Professionale Altro Obietivi formativi Attività da svolgere per acquisire l’obiettivo formativo 149 Per la realizzazione di tale laboratorio si dispone quanto segue: PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Tempi Luogo di attuazione Formatori/Docenti Metodologie formative e di accompagnamento Metodologie di verifica/valutazione Sospensione (anche parziale) dell’attività 150 Scheda VII-9 Modelli per il riconoscimento dei crediti PORTFOLIO Sezione Settima - La valutazione Per l’attestazione dei crediti in ingresso si utilizzerà la modulistica proposta dall’accordo in Conferenza Unificata del 28 ottobre 2004 riguardante la certificazione finale e in- termedia ed il riconoscimento dei crediti. In particolare si userà l’allegato C per il riconoscimento dei crediti in ingresso al per- corso di Formazione Professionale e i modelli A e B per il riconoscimento dei cre- diti per il passaggio ai corsi di istruzione secondaria superiore. Capitolo IV GUIDA ALLA IMPLEMENTAZIONE DEL PORTFOLIO 153 “Il mio Portfolio”, modello di Portfolio proposto dall’ATS CNOS-FAP Speri- mentazione Triennale Regione Piemonte, può essere definito come una raccolta si- gnificativa di lavori ed esperienze che mira a documentare il progresso e a raccon- tare il percorso svolto dagli allievi evidenziando le disposizioni, le abilità, le cono- scenze e le competenze acquisite. Il modello, elaborato in collaborazione con il Prof. Comoglio, docente dell’Università Pontificia Salesiana, include nella sua struttura le schede del Libretto Formativo della Regione Piemonte e le sezioni tratte dal Libret- to Formativo del Cittadino previsto dall’articolo 2 del D.Lgs. 276/2003 attuativo del- la Legge 30 del 2003, e integra quanto indicato dall’Accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000 e dal Decreto Ministeriale 174/2001. 1. Avvertenze generali Il portfolio non deve essere utilizzato allo stesso modo in cui di solito si utiliz- zano le forme di valutazione tradizionali. Esso è da considerare non uno strumento di valutazione dell’allievo da parte del formatore, ma uno strumento utile a respon- sabilizzare l’allievo riguardo al proprio progresso professionale. Nel costruire il pro- prio portfolio, l’allievo è indotto a riflettere su come sta progredendo, e ad osserva- re attraverso le prestazioni che gli sono richieste come sta conseguendo il profilo pro- fessionale che intende realizzare. Il portfolio non è da usare come un “registro dei voti”, e neppure come un mez- zo più sofisticato per sollecitare un maggior impegno. L’obiettivo che si propone di raggiungere è quello di fare in modo che l’allievo possa “vedersi” nel proprio svi- luppo professionale (valutazione formativa) e alla fine dimostrare il livello di com- petenza professionale conseguito (valutazione sommativa). Per questi motivi il portfolio proposto ha la sottolineatura mio. All’inizio l’allie- vo inserisce dentro di esso “tutte le cose che fa”, e da queste cose scopre i propri punti di forza e di debolezza, si rende conto di quello che deve fare per migliorare. I giudizi espressi sulle prestazioni non devono apparire come giudizi di valutazione o giudizi di controllo dell’impegno profuso nell’apprendimento (valutazione del- l’apprendimento), ma un giudizio su dove e come migliorare. Le prestazioni richie- ste devono essere giustificate come necessarie per realizzare il profilo professionale (valutazione per l’apprendimento). È bene tornare a sottolineare che il portfolio non è un documento burocratico con scopi di certificazione in mano ai formatori, ma uno strumento auto-educativo che raccoglie la documentazione della propria crescita professionale. Solo al termine, se- 154 lezionando i prodotti realizzati, il portfolio può diventare una “certificazione” del con- seguimento della propria professionalità. 2. Il modello di portfolio Il modello proposto è organizzato per SEZIONI TEMATICHE che contengono al loro interno schede riepilogative di vario genere per il rilevamento delle disposi- zioni personali e per l’autovalutazione del proprio comportamento, testimonianze del- le attività svolte, valutazioni e riflessioni sulle abilità dimostrate, esperienze svolte prima o durante la professionalizzazione, valutazioni certificative finali. Questa guida ha la funzione di fornire materiali e suggerire l’utilizzazione edu- cativa degli strumenti proposti. Pertanto si indicano per ogni sezione gli obiettivi e per le singole schede chi partecipa alla loro stesura e se devono essere applicate. In merito all’applicazione si indica quali parti sono da considerare obbligatorie (alcu- ne parti sono obbligatorie ma personalizzabili dagli Enti utilizzando i materiali che sono patrimonio degli stessi, come per esempio nella sezione orientamento o nella sezione stage) o facoltative. Le parti definite come obbligatorie, non vanno intese in modo coercitivo, ma co- me punti di attenzione richiesti dalle indicazioni regionali e nazionali. Le parti fa- coltative corrispondono alla sperimentazione di elementi e strumenti collegati alla metodologia della valutazione autentica. Resta inteso che ogni team di corso se ne- cessario deciderà quali adeguamenti apportare al modello, nel rispetto della norma- tiva vigente in materia e delle buone prassi maturate all’interno dei centri. Ovviamente l’applicazione sarà graduale e adattata alle esigenze di ogni singolo Centro di formazione. Per alcune sezioni, si forniscono anche alcuni suggerimenti metodologici circa l’utilizzo dei materiali allegati. Per approfondimenti di carattere metodologico riguardo all’utilizzo del portfolio e ai contributi teorici della Valutazione Autentica, si rimanda ai capitoli “Il portfolio nella formazione professionale” e “Scenario”. 155 3. INDICE DELLE SEZIONI E DELLE SCHEDE 1. INTRODUZIONE • Scheda I-1: Presentazione • Scheda I-2: Riepilogo 2. PERSONALE • Scheda II-1: Informazioni personali (Sezione1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-2: Precedenti esperienze scolastiche formative e lavorative considera- te importanti (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-3: Esperienze formative (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-4: Esperienze Lavorative/Professionali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) • Scheda II-5: Autovalutazione del Comportamento • Scheda II-6: Valutazione del Comportamento da parte del Team di Corso • Scheda II-7: Valutazione del Comportamento nel corso dei tre anni 3. OBIETTIVI PER LA VITA • Scheda III-1: Gli obiettivi per la vita • Scheda III-2: Impegno/Decisione • Scheda III-3: Autovalutazione • Scheda III-4: Valutazione del Team 4. ORIENTAMENTO • Scheda IV-1: Percorsi di orientamento precedenti (Libretto Formativo) • Scheda IV-2: Profilo orientativo iniziale • Scheda IV-3: Profilo orientativo in itinere • Scheda IV-4: Profilo orientativo finale 5. PROFESSIONALITÀ • Scheda V-1: Profilo Professionale (Libretto Formativo) • Scheda V-2: Percorso Formativo (Libretto Formativo) • Scheda V-3: Revisione Progetto Personale (Libretto Formativo) • Scheda V-4: Personalizzazione del percorso (Libretto Formativo) • Scheda V-5: La prestazione. Presentazione della prestazione 156 • Scheda V-6: La prestazione. Scheda della prestazione • Scheda V-7: La prestazione. Rubrica di valutazione e valutazione conseguita • Scheda V-8: La prestazione. Documentazione della prestazione • Scheda V-9: La prestazione. Riflessione sulla prestazione 6. STAGE • Scheda VI-1: Stage aziendale (Libretto Formativo) • Scheda VI-2: Descrizione azienda • Scheda VI-3: Riflessione ambiente • Scheda VI-4: Descrizione prodotto • Scheda VI-5: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Iniziale • Scheda VI-6: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Intermedio • Scheda VI-7: Rubrica di valutazione dello Stage - Periodo Finale • Scheda VI-8: Soddisfazione azienda • Scheda VI-9: Soddisfazione allievi 7. VALUTAZIONE DEL PROGRESSO DELL’APPRENDIMENTO LA CERTIFICAZIONE e LA GESTIONE DEI CREDITI FORMATIVI • Scheda VII-1: Competenze rilevate/crediti riconosciuti/conoscenze acquisite (Li- bretto Formativo) • Scheda VII-2: Acquisizioni certificate durante il percorso (Libretto Formativo) • Scheda VII-3: Acquisizioni certificate al termine del percorso (Libretto Formativo) • Scheda VII-4: Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Sezione 2 Li- bretto Formativo del Cittadino) LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI • Scheda VII-5: Valutazione del mio apprendimento attraverso il portfolio (Rubri- che di valutazione) LA REALIZZAZIONE DEI PASSAGGI • Scheda VII-6: Domanda di passaggio • Scheda VII-7: Confronto requisiti richiesti e posseduti • Scheda VII-8: Convenzione tra organismi • Scheda VII-9: Modelli di riconoscimenti per i crediti 157 4. GUIDA ALLE SEZIONI E ALLE SCHEDE La Sezione Prima INTRODUZIONE introduce l’allievo al senso del suo portfo- lio. A che cosa mi servirà? Che cosa conterrà? A che cosa è finalizzato? Nella Presentazione l’allievo scrive gli scopi – tra quelli descritti – che avrà per lui il portfolio, e subito sotto riporta il profilo professionale offerto dalla Regione Pie- monte. La compilazione di questa pagina offre l’occasione di chiarire il senso e il valore del portfolio, del suo uso, del suo contenuto e della sua appartenenza. Nella seconda parte l’allievo traccia il profilo professionale meta del suo percor- so formativo. È opportuno che l’allievo faccia questo riflettendo sulle competenze che dovrà apprendere. Sarà altrettanto opportuno che il formatore o il tutor illustri il profilo descrivendo in maniera concreta la sua meta formativa. Nel Riepilogo si riportano tutte le sezioni di cui è composto il Portfolio. ❏ Obiettivo • Spiegare il senso e l’uso del portfolio per la propria crescita umana e professio- nale. • Esaminare le parti di cui è costituito • Riflettere sulle competenze professionali da acquisire ❏ Chi • Scheda I-1: Presentazione Allievi • Scheda I-2: Riepilogo Allievi ❏ Applicazione • Scheda I-1: Presentazione Obbligatoria • Scheda I-2: Riepilogo Obbligatoria ❏ Suggerimenti metodologici • Si sottolinea lo scopo distintivo del portfolio: raccogliere i lavori personali del- l’allievo e dimostrare la sua crescita umana e professionale. La Sezione Seconda PERSONALE raccoglie informazioni anagrafiche, a cui so- no associate altre eventuali informazioni relative al proprio comportamento manife- stato all’interno del Centro Professionale. La sezione è stata modificata passando dal modello del Libretto Formativo del- l’allievo al modello del Libretto Formativo del Cittadino - Sezione 1. Questa scheda può essere collegata ad attività inerenti l’educazione alla cittadinanza. Se proviene da altre esperienze scolastiche, formative e lavorative precedenti (Sezio- ne 1 Libretto del Cittadino), l’allievo preciserà quali ha svolto e quali titoli ha con- seguito. Sono poi proposte delle schede di autovalutazione sul comportamento dimostra- to nel Centro di Formazione. La Scheda di Autovalutazione e la Scheda di Valuta- 158 zione del Team di Corso sono identiche e devono essere compilate separatamente in tempi stabiliti (una volta al trimestre). Compilate separatamente, possono essere oc- casione per stabilire un dialogo educativo proficuo tra tutor e allievo. Il giudizio discusso e concordato può essere registrato su una Scheda Riassunti- va nei Tre Anni. La scheda viene conservata in duplice copia nel Dossier del Corso e nel Portfolio dell’Allievo. ❏ Obiettivo • Raccogliere informazioni di carattere anagrafico e altre relative a percorsi formativi realizzati: � Registrare i titoli di Istruzione e Formazione � Registrare le esperienze formative � Registrare le esperienze lavorative/professionali � Registrare altre esperienze culturali e significative • Esaminare e riflettere sul proprio comportamento in un ambiente ❏ Chi • Scheda II-1: Informazioni personali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Allievi • Scheda II-2: Precedenti esperienze scolastiche formative e lavorative considerate importanti (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Allievi • Scheda II-3: Esperienze formative (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Allievi • Scheda II-4: Esperienze Lavorative/Professionali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Allievi • Scheda II-5: Autovalutazione del Comportamento Allievi • Scheda II-6: Valutazione del Comportamento da parte del Team di Corso Team di corso • Scheda II-7: Valutazione del Comportamento nel corso dei tre anni Tutor/coordinatore ❏ Applicazione • Scheda II-1: Informazioni personali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Obbligatoria • Scheda II-2: Precedenti esperienze scolastiche formative e lavorative considerate importanti (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Obbligatoria • Scheda II-3: Esperienze formative (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Obbligatoria • Scheda II-4: Esperienze Lavorative/Professionali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) Obbligatoria • Scheda II-5: Autovalutazione del Comportamento Facoltativa • Scheda II-6: Valutazione del Comportamento da parte del Team di Corso Facoltativa • Scheda II-7: Valutazione del Comportamento nel corso dei tre anni Facoltativa 159 ❏ Suggerimenti metodologici • Spiegare le Schede agli allievi. Discuterle con loro. Rilevarne la scadenza trime- strale. Sottolineare che una sarà compilata dall’allievo stesso e un’altra dal team. Dalla Scheda finale compilata alla fine dei tre anni si potrà rilevare il “migliora- mento” conseguito. La Sezione Terza raccoglie un elenco di OBIETTIVI formativi PER LA VITA. Essi descrivono le tendenze e le sensibilità che il Centro e l’allievo stesso assumo- no come obiettivi di vita. Un autore le definisce come “ciò che rimane nell’allievo una volta dimenticati tutti i contenuti delle aree formative appresi”. Altri autori con- siderano gli atteggiamenti riportati nella sezione come obiettivi importanti da edu- care per il secolo XXI. In ogni caso molti studiosi e ricercatori convengono che nel passato queste “dis- posizioni” sono state considerate per lo più “implicitamente” attraverso le prestazio- ni di apprendimento richieste, ma che oggi devono essere apertamente educate e va- lutate negli allievi. Ricorrendo ad una metafora, si potrebbero descrivere le disposi- zioni dicendo che il vetro è “facile” a rompersi, che il ghiaccio ha la “tendenza” a scio- gliersi e che il diamante ha la “proprietà” della durezza. Le disposizioni sono realtà che non si possono osservare. Sono aspetti, inclinazioni, tendenze, atteggiamenti che si manifestano in presenza di certe condizioni e che certe situazioni stimolano. Di- versamente dalle abilità, non sono mai pienamente possedute. Ennis (1985, 1996) ri- tiene che l’inclinazione sia la componente essenziale della disposizione. La disposi- zione è una inclinazione stabile ad attivarsi in un certo modo ogni volta che la situa- zione lo richiede. Chi ha l’inclinazione ad essere preciso e accurato risponde in que- sto modo ogni volta che la situazione lo richiede. Allo stesso modo, chi ha la dispo- sizione a persistere reagisce impegnandosi ogni qualvolta incontra una difficoltà, men- tre chi è curioso si dimostra tale ogni volta che scopre di non sapere qualcosa. La disposizione non è un “saper fare” qualcosa. È possibile che alcune persone sappiano fare qualcosa, ma non essere inclini a farle. Altre possono essere inclini a fare qualcosa, ma non dispongono dell’abilità ad operare in un certo modo. Si potrebbe essere buoni meccanici, elettricisti, grafici, ma non essere persone precise e accurate o persistenti. Sebbene non si esigano reciprocamente, sensibilità e abilità sono importanti perché non vi è motivo di possedere una disposizione senza la presenza di abilità. Nel mondo del lavoro spesso le disposizioni che una persona possiede diventano più rilevanti delle abilità che ha acquisito. Non di meno, anche lo sviluppo di una professionalità è sostenuta e sollecitata dalla presenza di queste caratteristiche. In una valutazione, se la persona non mostra realmente un qualche comporta- mento (che presumibilmente richiede l’appropriata sensibilità e abilità) è molto dif- ficile poter affermare che sia in possesso di una disposizione. Dove si manifesta- no le disposizioni nella formazione professionale? Nelle prestazioni o nei compi- ti professionali. Ogni formatore può riflettere e considerare quali disposizioni siano presenti o assenti nella prestazione che richiede ad un allievo. Un compito può richiedere “impegno e resistenza prolungata”, un altro “responsabilità”, un 160 altro ancora “controllo”, un altro, infine, può richiedere di “essere creativi”. Ecc. Come possono essere utilizzate queste schede? Un primo modo è quello di inserire la disposizione che si ritiene appropriata nel compito richiesto e quindi nella rubrica di valutazione. La disposizione sarà giudi- cata secondo il modo in cui si manifesterà nella prestazione. Un secondo modo è quello di preannunciare chiaramente agli allievi che nell’an- no o per un periodo di tempo (tre/quattro mesi) i compiti e le prestazioni che ver- ranno richieste intendono anche valutare una o due disposizioni. La scelta del for- matore cadrà su quella ritenuta più assente nel corso. Un terzo modo può essere quello di chiedere all’allievo di “autoeducarsi” su qual- cuna di esse e periodicamente di controllare il proprio impegno. Infine è possibile utilizzare le schede proposte nello stesso modo in cui si utiliz- zano le schede del comportamento. Su alcune disposizioni assunte come progetto edu- cativo si procede ad una autovalutazione dello studente e ad una valutazione del team del corso. Alla fine del trimestre o quadrimestre è prevista una comunicazione e una riflessione tra l’allievo e il tutor. A tale scopo sono offerte due schede finali per una autovalutazione e una valutazione del Team di corso. Naturalmente le schede dovranno essere concordate mesi prima del loro uso. ❏ Obiettivo • Accrescere nell’allievo la consapevolezza delle disposizioni e incentivare il loro potenziamento. ❏ Chi • Scheda III-1: Gli obiettivi per la vita Tutor/Coordinatore/Formatore • Scheda III-2: Impegno/Decisione Tutor/Coordinatore/Allievi • Scheda III-3: Autovalutazione Allievi • Scheda III-4: Valutazione del Team Team di corso ❏ Applicazione • Scheda III-1: Gli obiettivi per la vita Facoltativa • Scheda III-2: Impegno/Decisione Facoltativa • Scheda III-3: Autovalutazione Facoltativa • Scheda III-4: Valutazione del Team Facoltativa ❏ Suggerimenti metodologici • Spiegare agli allievi l’importanza delle disposizioni nella vita pratica e professionale. Discutere con loro come il team sceglie alcune disposizioni e le inserisce nelle prestazioni di apprendimento professionale. Rilevare come esse siano valutate nel- le rubriche di valutazione delle prestazioni. L’importanza di questa valutazione e delle schede è soprattutto rivolta ad osservare il “miglioramento” conseguito. Spesso la formazione può diventare una routine di prestazioni e di apprendimen- ti. È importante richiamare l’attenzione dell’allievo su come crescere “rivedendo” il proprio progetto formativo e professionale. 161 La Sezione Quarta ORIENTAMENTO raccoglie la documentazione che attesta le esperienze più significative e le occasioni di crescita nella conoscenza di se stes- si, finalizzate ad un’adeguata scelta dei percorsi formativo-lavorativi. In queste schede (Iniziale, in Itinere e Finale) l’allievo riflette su se stesso ed espli- cita (1) aspirazioni e interessi (intesi il più possibile in senso concreto, riferito al- l’ambito lavorativo/professionale); (2) capacità (relazionali, comunicative, metodo di studio...); (3) i punti forti e i punti deboli; predisposizione di un progetto personale. È importante acquisire anche il punto di vista della famiglia e associarla alla de- lineazione del profilo del giovane. Non sono schede da riprendere ogni momento. Sono tuttavia piste di riflessione che dovranno essere ogni tanto riconsiderate fino a giungere a una comprensione e decisione professionale alla fine del periodo di formazione. La Scheda finale sarà in- teressante e significativa per l’allievo se sarà preparata a partire da quelle precedenti. ❏ Obiettivo • Far riflettere l’allievo nel periodo di formazione sul suo progetto formativo, sul- le sua capacità, doti, aspettative, e sui suoi punti di forza. ❏ Chi • Scheda IV-1: Percorsi di orientamento precedenti (Libretto Formativo) Allievi • Scheda IV-2: Profilo orientativo iniziale Orientatore/Allievi • Scheda IV-3: Profilo orientativo in itinere Orientatore/Allievi • Scheda IV-4: Profilo orientativo finale Orientatore/Allievi ❏ Applicazione • Scheda IV-1: Percorsi di orientamento precedenti (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda IV-2: Profilo orientativo iniziale Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti • Scheda IV-3: Profilo orientativo in itinere Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti • Scheda IV-4: Profilo orientativo finale Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti ❏ Suggerimenti metodologici • Da effettuarsi durante le attività di accoglienza e accompagnamento iniziale, in itinere e finale. La Scheda Iniziale sarà preparata all’inizio del percorso di for- mazione, mentre la Scheda in Itinere potrebbe essere ripresa più volte segnando la data delle riflessioni e cogliendo in questo modo il proprio divenire e crescere. La Scheda Finale riassume le due precedenti, le analizza, ne coglie lo sviluppo fondandosi su esperienze formative rilevanti vissute per: 1) esaltarne la significatività e il contributo in termini di formazione personale, autostima, capacità comunicative e relazionali, acquisizione di un metodo di studio e di lavoro; 2) elaborare un progetto personale per il futuro (aspirazioni, interessi, opportu- nità e vincoli, indicazioni da parte della famiglia...); 3) sostenere la transizione (indicazioni nel progetto in merito al proseguimento del cammino formativo/lavorativo). 162 La Sezione Quinta LA PROFESSIONALITÀ si può dire che rappresenti la par- te del portfolio di cui si deve avere particolare cura e attenzione. La sezione si divide in due parti: 1) nella prima, in alcune schede iniziali (Scheda V-1, V-2, V-3 e V-4) si descrive il Profilo Professionale e il Percorso Formativo, si indicano le competenze e le capacità da acquisire, le attività e le azioni da eseguire (si veda quanto in- dicato dalla Regione Piemonte) 2) nella seconda parte, si presentano Le Prestazioni Professionali. Nella prima parte della sezione si presenta il Profilo Professionale (Scheda V-1) che evidenzia le competenze, le capacità e le attività che l’allievo deve apprendere. Successivamente il Profilo propone alcune Schede illustrano il Percorso Formativo (Scheda V-2) che dovrebbe indicare e far conoscere all’allievo il percorso formativo dell’anno, la Revisione del Progetto Personale (Scheda V-3) nella quale si definiscono eventualmente parti specifiche di percorso formativo, ed infine, una Personalizzazione del Percorso (Scheda V-4) nella quale si stabiliscono per il singolo studente o speci- fici approfondimenti o richieste di recuperi. Nella seconda parte della sezione vanno collocate le prestazioni che nella pro- grammazione curricolare si ritengono formative della professionalità dell’allievo. Ini- zialmente si raccolgono tutte le prestazioni, ma alla fine anno si raccoglieranno so- lo quelle significative che sono in linea con le finalità stabilite del portfolio. È anche opportuno ricordare che le prestazioni non sono da accostare ai compiti tradizionali. Esse devono costituire delle prove autentiche, cioè prove che includo- no un argomento centrale dell’apprendimento professionale dello studente, impegnano gli allievi in una attività ricca di apprendimenti, propongono situazioni analoghe a quelle della vita reale. Sia nel testo sul Portfolio che nell’esemplare di portfolio offerto a titolo di esem- pio è riportata una prestazione. Quando viene riposta nel Portfolio, essa deve essere corredata di diversi elementi: 1) Presentazione della prestazione 2) Descrizione del compito richiesto 3) Rubrica di valutazione con l’indicazione della valutazione conseguita 4) Commento di riflessione sull’esecuzione da parte dell’allievo e del formatore. La prestazione deve essere presentata come un’attività che si svolge nel mondo reale, indicando il ruolo che dovrà svolgere l’allievo, il contesto nel quale è chiamato a operare, il destinatario del suo lavoro, le qualità standard richieste al suo lavoro. La prestazione dovrebbe richiedere alcune delle competenze previste nel Profilo Professionale redatto dalla Regione. L’attività di valutazione si concentrerà in modo particolare su queste competenze, ma non è detto che non si concentri anche su qual- cun’altra (ad esempio, in riferimento alle disposizioni). La rubrica deve inoltre es- sere consegnata “con” la prestazione richiesta in modo che l’allievo sappia su quali criteri sarà giudicato. Questi accorgimenti assicurano una possibilità di riuscita mi- gliore, una educazione all’autovalutazione, una imparzialità di giudizi. 163 Nel corso dell’anno questa parte del portfolio diventa molto ampia, ma dovreb- be ridursi con la selezione solo di alcuni prodotti alla fine dell’anno. ❏ Obiettivo • Prima parte � Descrivere il profilo professionale con le competenze e attività � Descrivere il percorso formativo in fasi e unità formative � Registrare le attività di revisione del progetto personale � Registrare le attività di personalizzazione del percorso • Seconda parte � Realizzare un apprendimento significativo � Sviluppare competenze professionali � Incrementare/recuperare la motivazione ad apprendere � Accrescere la stima di sé � Educare ad autovalutarsi ❏ Chi • Scheda V-1: Profilo Professionale (Libretto Formativo) Tutor/Coordinatore • Scheda V-2: Percorso Formativo (Libretto Formativo) Tutor/Coordinatore • Scheda V-3: Revisione Progetto Personale (Libretto Formativo) Tutor/Coordinatore • Scheda V-4: Personalizzazione del percorso (Libretto Formativo) Tutor/Coordinatore • Scheda V-5: La prestazione. Presentazione della prestazione Allievi • Scheda V-6: La prestazione. Scheda della prestazione Tutor/Coordinatore • Scheda V-7: La prestazione. Rubrica di valutazione e valutazione conseguita Tutor/Coordinatore • Scheda V-8: La prestazione. Documentazione della prestazione Allievi/Formatori • Scheda V-9: La prestazione. Riflessione sulla prestazione Allievi/Formatori ❏ Applicazione • Scheda V-1: Profilo Professionale (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda V-2: Percorso Formativo (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda V-3: Revisione Progetto Personale (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda V-4: Personalizzazione del percorso (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda V-5: La prestazione. Presentazione della prestazione Obbligatoria • Scheda V-6: La prestazione. Scheda della prestazione Obbligatoria • Scheda V-7: La prestazione. Rubrica di valutazione e valutazione conseguita Obbligatoria • Scheda V-8: La prestazione. Documentazione della prestazione Obbligatoria • Scheda V-9: La prestazione. Riflessione sulla prestazione Obbligatoria 164 ❏ Suggerimenti metodologici • La compilazione di questa sezione presuppone una lettura attenta del testo sul port- folio, sul suo significato e sul suo valore aggiunto. • Predisporre in anticipo le prestazioni e le rubriche di valutazione. • Spiegare le rubriche (preparare delle “ancore” che ne precisino il significato). Que- sto serve per l’obiettivo della autovalutazione. Inserire nella rubrica una dimen- sione riguardo alla “disposizione”. • Includere la documentazione relativa alla prestazione. Includere gli elaborati car- tacei come prodotti delle prestazioni. Nel caso di prodotti non inseribili nel port- folio (pezzi meccanici, postazioni elettriche, piatti di cucina...), accludere una do- cumentazione fotografica del processo e del prodotto finale. • Curare la riflessione successiva alla prestazione. La Sezione Sesta, propone schede utili per lo STAGE. È una realtà ormai nota a tutti i formatori. Questa esperienza comprende vari aspetti formativi e anche valuta- tivi, ormai noti. Raccogliamo in sintesi gli obiettivi essenziali di ogni scheda, le re- sponsabilità e la loro applicazione e alcuni consigli metodologici. Nel portfolio lo studente le riporterà compilate. ❏ Obiettivo • Fornire una sintesi dell’esperienza di stage (Libretto Formativo) • Conoscere gli aspetti principali dell’azienda in cui si effettua lo stage (Descrizione azienda) • Riflettere sull’ambiente dell’azienda in cui si effettua lo stage (Riflessione ambiente) • Descrivere i prodotti dell’azienda in cui si effettua lo stage (Descrizione pro- dotto) • Valutare inizialmente lo stage dell’allievo (Rubrica di valutazione - stage iniziale) • Valutare in itinere lo stage dell’allievo (Rubrica di valutazione - stage intermedio) • Valutare alla fine lo stage dell’allievo (Rubrica di valutazione - stage finale) • Valutare la soddisfazione dell’azienda in merito allo stage dell’allievo (Soddisfa- zione azienda) • Valutare la soddisfazione dell’allievo in merito allo stage (Soddisfazione allievi) ❏ Chi • Scheda VI-1: Stage aziendale (Libretto Formativo) Tutor formativo/Tutor aziendale • Scheda VI-2: Descrizione azienda Allievi • Scheda VI-3: Riflessione ambiente Allievi • Scheda VI-4: Descrizione prodotto Allievi • Scheda VI-5: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Iniziale Tutor formativo/Tutor aziendale • Scheda VI-6: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Intermedio Tutor formativo/Tutor aziendale • Scheda VI-7: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Finale Tutor formativo/Tutor aziendale 165 • Soddisfazione azienda Tutor aziendale • Soddisfazione allievi Allievo ❏ Applicazione • Scheda VI-1: Stage aziendale (Libretto Formativo) Obbligatorio • Scheda VI-2: Descrizione azienda Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti • Scheda VI-3: Riflessione ambiente Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti • Scheda VI-4: Descrizione prodotto Obbligatorio Personalizzabile dagli Enti • Scheda VI-5: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Iniziale Obbligatorio • Scheda VI-6: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Intermedio Obbligatorio • Scheda VI-7: Rubrica di valutazione dello Stage. Periodo Finale Obbligatorio • Scheda VI-8: Soddisfazione azienda Obbligatorio • Scheda VI-9: Soddisfazione allievi Obbligatorio ❏ Suggerimenti metodologici • Scheda VI-5: Periodo Iniziale. Si utilizza la rubrica della Regione • Scheda VI-6: Periodo Intermedio. Confrontare con la valutazione precedente. Si utilizza la rubrica della Regione • Scheda VI-7: Periodo Finale. Confrontare con la valutazione precedente. Si uti- lizza la rubrica della Regione. La Sezione Settima, LA VALUTAZIONE DEL mioPORTFOLIO, comprende al- cune schede che fanno riferimento a varie forme di valutazione: Valutazione Som- mativa di Fine Anno, Valutazione di Fine Corso di Formazione, Valutazione di Pas- saggio da un ordine di scuola ad un altro, Certificazione della Regione delle com- petenze acquisite. A) La Valutazione Sommativa di Fine Anno è data dalla Valutazione del Portfo- lio realizzato durante l’anno, e “riassume” la valutazione delle competenze e attività attraverso le Rubriche Generali Comuni del Profilo. A tale riguardo, l’allievo preparerà le prestazioni che sceglierà come significati- ve tra quelle realizzate durante l’anno, e la selezione sarà giudicata dal team dei for- matori. Nella selezione potranno anche essere introdotte prestazioni di approfondi- mento o di sviluppo. Ognuna delle prestazioni dovrà sempre indicare (1) “perché” è stata introdotta, (2) “che cosa” intende dimostrare dell’apprendimento e (3) la valu- tazione conseguita. Il formatore (o il tutor) potrà/dovrà aiutare e guidare l’allievo nel processo di selezione, oppure egli stesso potrà anche scegliere di inserire qualche pre- stazione che ritiene significativa. La raccolta (cioè il Portfolio) sarà valutata dal team dei formatori utilizzando le 166 Rubriche Generali Comuni del Profilo tratte dalla proposta di valutazione della Re- gione Piemonte. Essendo “analitiche”, le rubriche non consentiranno una valutazio- ne “olistica” (cioè sommativa o globale). Questo significa che agli allievi sarà for- nita una valutazione che non dà un giudizio complessivo, ma fornisce solo una mi- sura dello sviluppo raggiunto in singole abilità. Per un giudizio “olistico” (cioè sommativi o globale) sarà necessario formulare, sulla base degli indicatori forniti, un giudizio sintetico che esprima il Giudizio Ge- nerale dell’allievo rispetto al Profilo fornito dalla Regione Piemonte. B) Per quanto riguarda la Valutazione Sommativa di Fine Corso di Formazione, l’allievo potrà rappresentare il cammino che ha svolto nel corso dei tre anni rielaborando e reinterpretando il suo portfolio a partire dai materiali raccolti durante questo periodo di tempo. La procedura per la raccolta sarà simile a quella adottata per la Valutazione di Fine Anno. Tuttavia è bene ricordare che al termine del triennio l’allievo ha due possibilità di uscita: (1) passare ad un altro “step” formativo oppure (2) entrare nel mondo del lavoro. Queste due opzioni richiedono due diverse rielaborazioni/reinterpretazioni del Port- folio. 1) Il Portfolio finalizzato ad un posto di lavoro richiederà di dimostrare non tan- to lo sviluppo del proprio apprendimento, ma le proprie qualità umane e pro- fessionali. Sarà forse importante dar conto delle valutazioni riguardo al com- portamento, alle disposizioni, alle prestazioni professionali acquisite nel Cen- tro, agli stage svolti, alle abilità personali, alla Certificazione rilasciata dalla Regione. 2) Il Portfolio finalizzato alla continuità formativa esigerà di dimostrare il pos- sesso delle conoscenze e abilità richieste dall’istituzione formativa presso la quale si intende proseguire il percorso formativo. A tale scopo dovranno esse- re indicati in particolare i requisiti richiesti, e dimostrare attraverso il Portfo- lio che tali requisiti sono posseduti e a quale livello sono posseduti. La stessa modalità sarà adottata nei passaggi tra sistemi formativi prevedendo anche la documentazione aggiuntiva nel caso di attivazione di Larsa (così come previ- sto dall’accordo Stato-Regioni e dall’accordo tra Miur e Regione Piemonte). Questi due portfolio dovranno essere accompagnati da un attestato del Centro di Formazione che certifica il livello di professionalità acquisito dall’allievo, oppure le qualità che ha acquisito in vista della scuola presso la quale egli intende proseguire la sua formazione. ❏ Obiettivi • Obiettivo Generale � Dare attraverso il portfolio realizzato una valutazione finale o di fine anno o di fine triennio o di passaggio al mondo del lavoro o, ancora, di passaggio ad un nuo- vo percorso formativo. • Obiettivi specifici. Certificazione di crediti formativi prima dell’iscrizione al cor- so di formazione (Schede VII-1 e VII-4) � Registrare gli eventuali crediti formativi posseduti dall’allievo prima di inizia- re a frequentare il corso. 167 � Riconoscere i crediti sotto forma di competenze possedute o di conoscenze ac- quisite e descriverli secondo il modello della Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino. • Obiettivi specifici. Acquisizioni certificate durante il percorso formativo (Schede VII-2 e VII-4) � Registrare gli eventuali crediti formativi acquisiti dall’allievo durante il percorso in caso di abbandono durante il percorso. � Riconoscere i crediti sotto forma di competenze possedute o di conoscenze ac- quisite e descriverli secondo il modello della Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino. • Obiettivi specifici. Acquisizioni certificate al termine del percorso formativo (Sche- da VII-3 e VII-4) � Certificare le acquisizioni possedute dall’allievo al termine del percorso formativo sotto forma di competenze o di conoscenze, descrivendole secondo il modello del- la Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino. • Obiettivi specifici. Valutazione del mio apprendimento attraverso il Portfolio (le Rubriche di valutazione) (Scheda VII-5) � Valutare l’apprendimento attraverso il portfolio a fine ciclo formativo da parte dei formatori del team di corso in merito all’applicazione e implementazione del portfolio. • Obiettivi specifici. Valutazione per il passaggio ad un nuovo percorso formativo (Schede VII-6, VII-7, VII-8 e VII-9) � Analizzare e confrontare i requisiti richiesti dall’ente/scuola che accoglie l’al- lievo e la sua preparazione � Avviare la richiesta di passaggio � Stipulare la convenzione � Riconoscere dei crediti ai fini del passaggio. ❏ Chi • Scheda VII-1: Competenze rilevate. Crediti riconosciuti. Conoscenze acquisite. (Libretto Formativo) Formatori, Tutor/Coordinatore • Scheda VII-2: Acquisizioni certificate durante il percorso (Libretto Formativo) Formatori, Tutor/Coordinatore • Scheda VII-3: Acquisizioni certificate al termine del percorso (Libretto Formativo) Direttore del Centro • Scheda VII-4: Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino) Direttore del Centro • Scheda VII-5: Valutazione del mio apprendimento attraverso il Portfolio (Le rubriche di valutazione) Team del Corso • Scheda VII-6: Domanda di passaggio ad un nuovo percorso formativo Genitori/Allievo • Scheda VII-7: Confronto dei requisiti richiesti e posseduti Formatori, Tutor/Coordinatore, Direttore 168 • Scheda VII-8: Convenzione tra organismi Direttore del Centro di Formazione • Scheda VII-9: Modelli per il riconoscimento dei crediti Direttore del Centro di Forma- zione, Dirigente della Scuola ❏ Applicazione • Scheda VII-1: Competenze rilevate. Crediti riconosciuti. Conoscenze acquisite. (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda VII-2: Acquisizioni certificate durante il percorso (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda VII-3:Acquisizioni certificate al termine del percorso (Libretto Formativo) Obbligatoria • Scheda VII-4: Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Sezione 2 del Libretto Formativo del Cittadino) Obbligatoria • Scheda VII-5: Valutazione del mio apprendimento attraverso il Portfolio (Le rubriche di valutazione) Obbligatoria • Scheda VII-6: Domanda di passaggio ad un nuovo percorso formativo Obbligatoria • Scheda VII-7: Confronto dei requisiti richiesti e posseduti Obbligatoria • Scheda VII-8: Convenzione tra organismi Obbligatoria • Scheda VII-9: Modelli per il riconoscimento dei crediti Obbligatoria ❏ Suggerimenti metodologici • Scheda VII-5 Valutazione del mio apprendimento attraverso il Portfolio: La va- lutazione fatta sulle Rubriche della regione Piemonte è “analitica”. Pertanto l’al- lievo riceve una valutazione dei suoi punti di forza e dei suoi punti di debolezza. Qualora si riferisse ad una somma degli indicatori o ad una descrizione “olisti- ca” o globale, la valutazione avrebbe valore sintetico. • Scheda VII-9 Modelli per il riconoscimento dei crediti: Per l’attestazione dei cre- diti in ingresso si utilizzerà la modulistica proposta dalla Conferenza Unificata del 28 ottobre 2004 riguardante la certificazione finale e intermedia ed il ricono- scimento dei crediti. In particolare, si userà l’allegato C per il riconoscimento dei crediti per l’ingres- so al percorso di Formazione Professionale, e i modelli A e B per il riconosci- mento dei crediti per il passaggio ai corsi di istruzione secondaria superiore. 169 DIZIONARIO TERMINI UTILI ED ESSENZIALI SULLA VALUTAZIONE Abilità È una procedura, cioè una serie di operazioni, adatta a perseguire un obiettivo. Sono esempi di abilità, “risolvere problemi”, “andare in bicicletta”, “guidare una mac- china”. Si distinguono microabilità o abilità semplici e macroabilità o abilità com- plesse. Lo “scrivere” è una abilità semplice, mentre l’“insegnare”, “fare il meccani- co” o “fare il grafico” sono abilità complesse. Queste ultime richiedono l’integrazione di molte microabilità e conoscenze. Affidabilità L’affidabilità di una prova o di un compito assegnati indica il grado in cui i pun- teggi ottenuti sono dipendenti e coerenti tra loro. L’affidabilità è una indicazione del- la coerenza dei punteggi tra valutatori diversi, nel tempo e in prove o compiti diver- si che misurano la stessa cosa. Una valutazione è considerata affidabile quando le stesse risposte ricevono lo stesso punteggio non importa quando la valutazione av- venga o chi analizzi le risposte. Tecnicamente, l’affidabilità è un termine statistico che definisce la misura in cui gli errori di misurazione sono assenti da uno strumen- to di misurazione. Àncora L’àncora è un esempio di prestazione che può servire come standard per valuta- re altre prestazioni. Di solito le àncore forniscono esempi di prestazione a diversi li- velli su una rubrica. Per chiarire, una rubrica è costruita secondo la scala “ottimo”, “buono”, “sufficiente”, “non adeguato”, ed è possibile trovare àncore a ciascuno di questi livelli. Naturalmente si hanno àncore a seconda del tipo di rubrica utilizzata. In una rubrica “olistica”, le àncore rappresentano una prestazione o competenza com- plessiva, mentre in una rubrica analitica rappresentano ognuno degli indicatori pre- si in considerazione. Certificazione degli apprendimenti La certificazione degli apprendimenti rappresenta un’azione che mira a descrive- re in modo sistematico le acquisizioni della persona, preferibilmente sotto forma di competenze, e a registrarle in un formato condiviso tra i diversi attori del sistema edu- cativo di istruzione e di formazione professionale, compresi i soggetti economici. L’azione di certificazione, in quanto tale, non può essere concepita come una me- ra compilazione, ma rappresenta un’azione complessa, tale da richiedere la soddi- sfazione di diversi criteri, tra cui: a) la comprensibilità del linguaggio, che deve ri- 170 ferirsi – in forma narrativa e non quindi con linguaggi stereotipati – a locuzioni e sintagmi che consentano ai diversi attori di visualizzare le competenze, b) l’attribuibilità delle competenze al soggetto con specificazione delle evidenze che consentano di con- testualizzare la competenza entro processi reali in cui egli è coinvolto insieme ad al- tri attori, c) la validità dei metodi adottati nella valutazione e validazione delle com- petenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza. Competenza La comprensione di questo termine è all’origine di molte difficoltà che si posso- no incontrare sia nella pratica che nella formazione. La definizione del termine og- gi più diffusa è quella di “abilità”. In ogni caso, il senso più preciso di “competen- za” dovrebbe essere il “livello a cui si esprime un’abilità”. La ricerca sulle fasi di sviluppo di una “expertise” ha rivelato che un’abilità non si sviluppa in modo dis- continuo ma lungo un continuum percettibile nel quale si verificano grandi modifi- cazioni. La “competenza” può essere definita come la progressiva modificazione di una expertise in direzione di livelli sempre maggiori di abilità. Quando si introduce il termine competenza è importante distinguere tra “livello” a cui è posseduta un’abilità, e “ciò” di cui è costituita l’abilità. Compito È un’attività, un esercizio, un problema, una ricerca o progetto che si assegna agli allievi perché la/lo eseguano. I compiti migliori sono quelli che prevedono risposte molteplici, sono sfidanti (possono essere eseguiti con un po’ di sforzo e di impegno), e sono in linea con uno o più obiettivi di apprendimento, cioè coincidono con pre- stazioni autentiche. Compito a risposta aperta Un compito di prestazione che non ha una sola risposta corretta. Per esempio: “A piè di pagina vedi il tracciato di un grafico senza alcuna indicazione. Quale fenomeno potrebbe essere rappresentato?”. Oppure “Ecco un acquario. Hai 50 euro per com- prare dei pesci e delle piante acquatiche, ecc. Usa le informazioni date per pianifi- care l’acquisto delle cose che vorrai mettere nella vasca. Giustifica le tue scelte”. I compiti a risposta aperta sono di solito utilizzati quando lo scopo è valutare il ra- gionamento, il pensare critico, e le abilità di processi di gruppo piuttosto che cono- scenze particolari. Compito a risposta unica Un compito di prestazione che ha una sola risposta corretta. Per esempio: “Vi so- no quattro pezzi di legno e ciascuno misura un metro e mezzo. Se li usi per limita- re uno spazio del tuo cortile, qual è l’area che riesci a creare?”. Contesto di una prestazione Una prestazione per essere “reale” viene descritta e definita dentro un contesto 171 che ha le caratteristiche della vita reale. Questo è fatto per mostrare all’allievo che ciò che gli viene chiesto di apprendere non è qualcosa di circoscritto all’ambiente formativo, ma va oltre ad esso ed ha a che fare con la realtà quotidiana. Le circo- stanze nelle quali una prestazione è inserita consente anche di sollecitare nell’allie- vo processi di transfer e di attribuire “significato” a quello che deve essere appreso. In questo senso, il contesto contribuisce, oltre ad attribuire un valore significativo e di apprendimento di livello più elevato, a dare un valore “motivante”. Il contenuto “disciplinare”, contestualizzato in una realtà concreta e reale, può apparire di valo- re e di interesse, e per questo “degno” di essere scoperto e conosciuto. Criterio I criteri sono linee guida, regole o principi attraverso cui le risposte, i prodotti o le prestazioni dell’allievo sono giudicati. I criteri si distingono in olistici, tratto-ana- litici, generali o specifici (a questo riguardo, si veda la voce rubrica olistica, analiti- ca, generale o specifica). I criteri che noi consideriamo importanti da valutare nella prestazione di un allievo dovrebbero essere espressi in rubriche. Le rubriche diven- tano gli strumenti con i quali noi valutiamo la prestazione dell’allievo. Descrittori Sono gli elementi che caratterizzano e descrivono un criterio. Una competenza può essere valutata secondo criteri, ma i criteri, a loro volta, possono essere descrit- ti secondo descrittori. Pertanto il descrittore può essere considerato come una “mi- sura” più circoscritta di un criterio. Disposizioni Obiettivi-risultati come flessibilità, perseveranza, auto-fiducia e atteggiamento po- sitivo, piacere di affrontare sfide, ecc. potrebbero essere descritti come disposizioni. Le disposizioni non si possono osservare. Sono aspetti, inclinazioni, tendenze, at- teggiamenti che si manifestano in presenza di certe condizioni. Diversamente dalle abilità, non si può dire che siano mai pienamente possedute. Infatti, alcune persone, pur possedendo conoscenze e abilità, non sono “inclini” ad utilizzarle, mentre altre, pur essendo dotate dall’inclinazione a fare qualcosa, non dispongono dell’abilità ad operare, cioè si accorgono che dovrebbero fare qualcosa, ma non sanno come farlo. È possibile cogliere la presenza di una disposizione in una situazione che la ri- chiede. Si potrebbe affermare che una persona è in possesso di una disposizione co- me “essere accurati e precisi” se, nello svolgimento di un compito in cui la disposi- zione è richiesta, “persiste nonostante la difficoltà” del compito. Indicatore È una misura concreta e misurabile, coerente e connessa al descrittore, e quindi al criterio e alla competenza. La coerenza dell’indicatore consente di determinare, in ultimo, la misurazione della competenza. 172 Libretto Formativo del Cittadino È uno strumento che raccoglie informazioni, dati e attestazioni riguardanti espe- rienze effettuate in ambito educativo/formativo, in ambito lavorativo, in ambito so- ciale, ricreativo o familiare e le documenta. In particolare, il Libretto risponde all’e- sigenza di rendere codificabile e riconoscibile l’apprendimento formale, non forma- le o informale che, in quanto tale, deve essere ricostruito, documentato ed eventual- mente certificato al fine di essere reso trasparente. Obiettivi di apprendimento Affermazioni che descrivono le aree generali nelle quali gli studenti apprenderanno e avranno successo. In modo tipico riflettono ciò che ci aspetta che gli studenti ab- biano appreso al termine della scuola di formazione. Le affermazioni rispondono al- la domanda: “Che cosa gli allievi dovrebbero aver appreso quando lasceranno la scuo- la di formazione?” Ecco degli esempi tratti dalla descrizione di un profilo. Un ope- ratore meccanico costruttore di macchine utensili dovrà dimostrare di possedere: • conoscenze tecnico-scientifiche e abilità operative in ambito meccanico • lavorare particolari metallici e non metallici al banco e alle macchine utensili tra- dizionali (tornio e fresatrice) e a controllo numerico • assemblare e regolare gruppi meccanici ed elettro-pneumatici • eseguire disegni 2D con l'ausilio di tecnologie CAD. Portfolio Una collezione finalizzata, integrata del lavoro dell’allievo che dimostra l’impe- gno, il progresso o il rendimento conseguito in una o più aree di apprendimento. L’u- tilità di questo strumento per la formazione e la valutazione è accresciuta quando gli allievi sono incoraggiati a selezionare autonomamente i prodotti che hanno realiz- zato, a riflettere su “che cosa” e “come” operare la selezione, e hanno chiari i crite- ri per il successo. Rubrica La rubrica è un sistema di indicatori lungo una scala da “ottimo” a “agli inizi” (o “non adeguato”) che consente di valutare il livello di competenza conseguito. A se- conda degli scopi si possono avere rubriche generiche, olistiche, analitiche, specifi- che. L’uso che si fa di una rubrica dipende dagli scopi valutativi che si perseguono. Rubrica generica La rubrica generica è un insieme di criteri che, prescindendo dalla specificità di una prestazione, valuta aspetti che rimangono costanti rispetto a più prestazioni di- verse. Un operatore elettrico potrebbe svolgere molti tipi di prestazioni diverse, per esempio, un impianto elettrico per un cancello automatico, per una scala, per una abi- tazione, ed essere valutato in tutte le prestazioni sugli stessi indicatori come opera- tore elettrico. La rubrica in questo caso sarebbe “trasversale” a molte prestazioni di- 173 verse. Una rubrica, invece, che valutasse ogni singola prestazione, si definirebbe “spe- cifica”. Rubrica olistica La rubrica olistica utilizza criteri “eterogenei” per valutare il conseguimento di un livello di competenza complessivo raggiunto. In altre parole, su un’unica scala di valutazione si valuta l’“integrazione” di molte abilità. Ad esempio, in una prestazione come eseguire un depliant pubblicitario, si valuta il risultato complessivo (riguardo ai colori, alla grafica, all’impaginazione, al tipo di carta usata, al tempo impiegato ad eseguirlo) più che le singole abilità impiegate per portarlo a termine. Rubrica specifica Una rubrica specifica è un sistema di criteri/indicatori attraverso il quale si intende osservare una prestazione specifica e unica. Questo tipo di rubrica ha il vantaggio di essere molto precisa, ma anche il limite di essere troppo circoscritta alla prestazio- ne richiesta. Non dovrebbe essere utilizzata per valutare una “competenza genera- le”, che ha invece altri criteri di valutazione. Stage Si definisce stage un’esperienza formativa, orientativa o professionalizzante, che non configura rapporto di lavoro, realizzata presso luoghi di lavoro sulla base di una convenzione contenente uno specifico progetto fra il datore di lavoro e i soggetti del sistema formativo, che assolvono a compiti di promozione ed assumono la respon- sabilità della qualità e della regolarità dell’iniziativa. Lo stage è un’esperienza orientativa e formativa. Esso si distingue in stage di orien- tamento e stage di formazione. Lo stage rappresenta un ponte che collega i proces- si scolastici e formativi e il mondo delle imprese. Standard della prestazione Lo standard della prestazione indica il livello di successo o di qualità della pre- stazione o di eccellenza stabilito per la prestazione. Esso non va confuso con il li- vello al quale può essere eseguita una prestazione. Questa misura è considerata dal- la rubrica di valutazione. Validità Da non confondere con “affidabilità”. Indica il grado di sicurezza con cui una prova-compito misura ciò che si intende misurare. Tecnicamente, la validità indi- ca il grado di accuratezza delle predizioni o inferenze fondate su una misura di va- lutazione. Valutazione La valutazione è un giudizio riguardo alla qualità, al valore o al pregio di una ri- 174 sposta, di un prodotto o di una prestazione sulla base di criteri stabiliti. Le valuta- zioni sono di solito fondate su fonti molteplici di informazione raccolte attraverso strumenti affidabili, cioè in grado di fornire indicazioni accurate di ciò che si inten- de valutare. Tramite queste informazioni e indicazioni attendibili, colui che valuta può esprimere un giudizio “valido” e “affidabile”. Valutazione alternativa Ogni tipo di valutazione nella quale gli allievi “creano” una risposta ad una do- manda, come opposto a valutazioni nelle quali gli studenti scelgono una risposta da un elenco dato (come avviene nelle prove a scelta multipla, vero/falso o nel confronto tra risposte). Il termine “valutazione alternativa” può ritenersi sinonimo di valutazione autentica. Valutazione autentica La valutazione autentica è una forma di valutazione dell’apprendimento che rac- coglie informazioni da compiti che sollecitano dimostrazioni di conoscenze e abi- lità in modi che assomigliano alla “vita reale” quanto più vicino possibile. Impe- gnando gli allievi in attività contestualizzate in un mondo reale, è possibile carat- terizzare la valutazione autentica come una valutazione di tipo “predittivo”, che, cioè, offre informazioni di come l’allievo agirebbe con quello che sa nel mondo reale. Per questo, la valutazione autentica possiede qualità migliori rispetto alla va- lutazione che semplicemente rileva se l’allievo dimostra di conoscere quello che gli è stato insegnato. Valutazione della prestazione La valutazione della prestazione è l’osservazione diretta dell’allievo che deve di- mostrare in un compito come sa utilizzare quello che sa o sta apprendendo. La pre- stazione fornisce evidenza di come egli è in grado di integrare diverse abilità e co- noscenze e quale livello di competenza ha conseguito. La valutazione di una presta- zione di buona qualità ha bisogno di criteri di prestazione prestabiliti molto chiari e definiti, cioè di rubriche di valutazione. Valutazione formativa La valutazione formativa è una valutazione diagnostica “continua” che fornisce informazioni sullo sviluppo di una competenza. Essa è necessaria al docente/forma- tore per guidare l’istruzione, e anche all’allievo per migliorare la sua prestazione. Valutazione sommativa La valutazione sommativa è una valutazione “riassuntiva” per un livello di clas- se o per un corso di studio, e fornisce il resoconto della situazione in riferimento alla padronanza o al grado di eccellenza secondo obiettivi di apprendimento chia- ri e definiti. 175 Riferimenti Bibliografici Andrade, H. G. (2000). Using good rubrics to promote thinking and learning. Edu- cational Leadership, 57(5), 13-18. Arter, J., & Bond, L. (1996). Why is assessment changing. In R. E. Blum, & J. A. Arter (Eds.), A handbook for student performance assessment in an era of re- structuring, (I-3: 1-4). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curricu- lum Development. Arter, J. (1990). 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Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 179 INDICE PRESENTAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Capitolo I IL PORTFOLIO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE 0. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Una definizione del portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. Perché il portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3. Quale tipo di soluzione? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. Insegnamento e portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.1 Progettazione dell’attività di comprensione/apprendimento . . . . . 20 4.2 Apprendimento fondato sul progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.3 L’apprendimento fondato sui problemi . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4.4 Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5. Le rubriche: valutazione della prestazione autentica . . . . . . . . . 36 5.1 Come valutare una singola prestazione . . . . . . . . . . . . . . . . 36 6. Conclusione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Capitolo II SCENARIO DI IMPOSTAZIONE DEL PORTFOLIO 1. Impostazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2. Le fasi di realizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.1 La conclusione di una singola prestazione autentica . . . . . . . . . 49 2.2 A fine trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.3 La valutazione di fine anno del portfolio . . . . . . . . . . . . . . . 53 Capitolo III MODELLO “IL MIO PORTFOLIO” 1. INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 • Scheda I-1: Presentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 • Scheda I-2: Riepilogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2. PERSONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 • Scheda II-1: Informazioni personali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 • Scheda II-2: Esperienze importanti scolastiche formative e lavorative precedenti (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) . . . . . . . . 63 180 • Scheda II-3: Esperienze formative (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) . . . . . . . . . . . . . . 64 • Scheda II-4: Esperienze Lavorative/Professionali (Sezione 1 Libretto Formativo del Cittadino) . . . . . . . . . . . . . . 65 • Scheda II-5: Autovalutazione del Comportamento . . . . . . . . . . . 66 • Scheda II-6: Valutazione del Comportamento da parte del Team di Corso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 • Scheda II-7: Valutazione del Comportamento nel corso dei tre anni . . 68 3. OBIETTIVI PER LA VITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 • Scheda III-1: Gli obiettivi per la vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 • Scheda III-2: Impegno/Decisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 • Scheda III-3: Autovalutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 • Scheda III-4: Valutazione del Team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 4. ORIENTAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 • Scheda IV-1: Percorsi di orientamento precedenti (Libretto Formativo) 84 • Scheda IV-2: Profilo orientativo iniziale . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 • Scheda IV-3: Profilo orientativo in itinere . . . . . . . . . . . . . . . . 86 • Scheda IV-4: Profilo orientativo finale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 5. PROFESSIONALITÀ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 • Scheda V-1: Profilo Professionale (Libretto Formativo) . . . . . . . . . 92 • Scheda V-2: Percorso Formativo (Libretto Formativo) . . . . . . . . . 93 • Scheda V-3: Revisione Progetto Personale (Libretto Formativo) . . . . 94 • Scheda V-4: Personalizzazione del percorso (Libretto Formativo) . . . 95 • Scheda V-5: La prestazione. Presentazione della prestazione . . . . . . 97 • Scheda V-6: La prestazione. Scheda della prestazione . . . . . . . . . 98 • Scheda V-7: La prestazione. Rubrica di valutazione e valutazione conseguita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 • Scheda V-8: La prestazione. Documentazione della prestazione . . . . 102 • Scheda V-9: La prestazione. Riflessione sulla prestazione . . . . . . . 103 6. STAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 • Scheda VI-1: Stage aziendale (Libretto Formativo) . . . . . . . . . . . 105 • Scheda VI-2: Descrizione azienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 • Scheda VI-3: Riflessione ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 • Scheda VI-4: Descrizione prodotto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 • Scheda VI-5: Periodo Iniziale. Rubrica di valutazione dello Stage . . . 109 • Scheda VI-6: Periodo Intermedio. Rubrica di valutazione dello Stage . 110 • Scheda VI-7: Periodo Finale. Rubrica di valutazione dello Stage . . . 111 • Scheda VI-8: Soddisfazione azienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 • Scheda VI-9: Soddisfazione allievi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 181 7. VALUTAZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 LA CERTIFICAZIONE e LA GESTIONE DEI CREDITI FORMATIVI • Scheda VII-1: Competenze rilevate / Crediti riconosciuti / Conoscenze acquisite (Libretto Formativo) . . . . . . . . . . . . . . . 116 • Scheda VII-2: Acquisizioni certificate durante il percorso (Libretto Formativo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 • Scheda VII-3: Acquisizioni certificate al termine del percorso (Libretto Formativo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 • Scheda VII-4: Competenze acquisite in percorsi di apprendimento (Sezione 2 Libretto Formativo del Cittadino) . . . . . . . . . . . . . . 119 LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI • Scheda VII-5: Valutazione del mio apprendimento attraverso il portfolio (Rubriche di valutazione) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 LA REALIZZAZIONE DEI PASSAGGI • Scheda VII-6: Domanda di passaggio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 • Scheda VII-7: Confronto requisiti richiesti e posseduti . . . . . . . . . 146 • Scheda VII-8: Convenzione tra organismi . . . . . . . . . . . . . . . . 148 • Scheda VII-9: Modelli di riconoscimenti per i crediti . . . . . . . . . . 150 Capitolo IV GUIDA ALLA IMPLEMENTAZIONE DEL PORTFOLIO 1. Avvertenze generali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 2. Il modello di portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 3. Indice delle sezioni e delle schede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 4. Guida alle sezioni e alle schede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 DIZIONARIO Termini utili e essenziali sulla valutazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 STUDI PROGETTI ESPERIENZE PER UNA NUOVA FORMAZIONE PROFESSIONALE Capofila ATS Sperimentazione Associazione CNOS-FAP Regione Piemonte Via Maria Ausiliatrice, 32 - 10152 Torino Tel. 011.5224.407 - Fax 011.5224.696 e-mail: delegazione.piemonte@cnos-fap.net